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hQ +Bi2 i?Bb p2`bBQM,

CY Cergy Paris UNIVERSITÉ

Année universitaire 2019-2020

MÉMOIRE

Master

Mention : " Métiers de l'Enseignement, de l'Education et de la Formation

1er degré »

Parcours : Professeur des écoles

planification de texte en production

Imène BRAHIM

Directeur de mémoire : Madame Kerglonou Brigitte

BRAHIM Imène

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Mémoire de Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ² 1er degré

5HPHUŃLHPHQPV

-H PLHQV j UHPHUŃLHU O·HQVHPNOH GHV SHUVRQQHV TXL P·RQP MLGp GMQV PHV UHŃOHUŃOHV HP la rédaction de ce

mémoire. Je voudrais dans un premier temps remercier, ma directrice de mémoire Madame Kerglonou,

professeure d'éducation physique et sportive et formatrice j O·XQLYHUVLPp FHUJ\-Pontoise, pour sa

confiance, sa disponibilité et surtout ses conseils qui ont alimenté ma réflexion.

Je remercie tout particulièrement Madame Lefebvre qui a partagé ses connaissances et son expérience et

TXL P·M ŃRQIRUPpe GMQV OH ŃORL[ GH PRQ VXÓHP GH PpPRLUHB (OOH P·M MŃŃRUGpe des entretiens et a répondu

j O·HQVemble de mes questions.

-H UHPHUŃLH pJMOHPHQP PRXPH O·pTXLSH SpGMJRJLTXH GH O·XQLYHUVLPp FHUJ\-Pontoise (site Antony)

responsable de ma formation de Master 2 métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation,

pour avoir répondu à mes questions.

Je remercie vivement mes élèves de CM2 pour leur participation aux différentes expérimentation s, aux

questionnaires et entretiens semi-directifs qui ont été menés dans le cadre de ma recherche.

Enfin, je remercie mes proches pour leurs encouragements et leur soutien.

BRAHIM Imène

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Mémoire de Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ² 1er degré

5pVXPp

Mots-clés : 3URGXŃPLRQ G·pŃULPV ŃMUPH PHQPMOH SURŃHVVXV G·pŃULPXUH Ń\ŃOH 3 SOMQLILŃMPLRQB

FHPPH pPXGH SHUPHP G·MQMO\VHU OHV HQÓHX[ GH OM ŃRQVPUXŃPLRQ HP GH O·XPLOLVMPLRQ GH OM ŃMUPH PHQPMOH MILQ de

planification du texte. (Q P·LQVŃULYMQP GMQV OHV ŃOMPSV GH OM GLGMŃPLTXH GX IUMQoMLV HP HQ P·MSSX\MQP VXU

les connaissances cognitives des enfants, trois expérimentations ont été menées dans une classe de CM2

composée de vingt-sept élèves. Chacune de ces expérimentations avait pour objectif de répondre aux

TXHVPLRQV GH UHŃOHUŃOH VXLYMQPHV HQ TXRL O·pOMNRUMPLRQ HP OM ŃRQVPUXŃPLRQ G·XQH ŃMUPH PHQPMOH MLGHQP j OM

organisation à la fois hiérarchique et visuelle ?

7RXP MX ORQJ GHV H[SpULPHQPMPLRQV XQH PpPORGH GH UHŃXHLO HP G·MQMO\VH GH GRQQpHV M pPp PLVH HQ ±XYUH

: chaque prRGXŃPLRQ G·pŃULPs et chaque carte mentale ont été analysées afin que je puisse en recueillir des

données concrètes. Des entretiens semi-directifs et un questionnaire anonyme ont également été

effectués : ces entretiens ont permis G·MYRLU XQH YLVLRQ VXU O·H[SpULHQŃH HP G·MSSUpŃLHU O·MYLV GH ŃOMTXH

expérimentations, il apparaît que OM ŃMUPH PHQPMOH M IMLP O·RNÓHP GH GLIIpUHQPV XVMJHV SRXU ŃHUPMLQV élèves,

HOOH M VHUYL j UpYLVHU HP j MIILQHU OHXUV pŃULPV PMQGLV TXH SRXU G·MXPUHV HOOH M ŃRQVPLPXp XQH SUHPLqUH

entrée GMQV O·pŃULPB

BRAHIM Imène

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Mémoire de Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ² 1er degré $NVPUMŃP Keywords: production of texts, mind map, writing process, cycle 3.

This study makes it possible to analyze the challenges of the construction and use of the mind map, in

order to facilitate writing in cycle 3, thanks to the development with the students of a tool that simplifies

planning of text. By enrolling in the fields of French teaching and drawing on the cognitive knowledge

of children, I carried out three experiments in a CM2 class made up of twenty-seven students. Each of

these experiments aimed to answer the following research questions: how does the development and

construction of a mind map help with the planning of texts in writing? How do students appropriate this

tool with an organization that is both hierarchical and visual?

Throughout the experiments, a method of collecting and analyzing data was implemented: each

production of writings and each mental map was analyzed so that I could collect concrete data. Semi-

structured interviews and an anonymous questionnaire were also carried out: these interviews will allow

me to have a vision on the experience, and to appreciate the opinion of each student as for their own use

of the mental map in production of 'writings. During these different experiments, it appears that the

mental map has been the subject of different uses: for some pupils, it served to revise and refine their

writings, while for others it constituted a first entry in writes it.

BRAHIM Imène

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Mémoire de Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ² 1er degré

7MNOH GHV PMPLqUHV

Remerciements ......................................................................................................... 2

Résumé ..................................................................................................................... 3

Abstract ..................................................................................................................... 4

Table des matières .................................................................................................... 5

Liste des tableaux ..................................................................................................... 7

ILVPH GHV ILJXUHV"""""""""""...."""""""""""""""8

Liste des annexes ...................................................................................................... 9

Introduction ............................................................................................................. 11

I. La carte mentale comme dispositif de différenciation pédagogique en

SURGXŃPLRQ G·pŃULPV ................................................................................................... 13

HB1B IM GLIIpUHQŃLMPLRQ SpGMJRJLTXH IMŃH j O·OpPpURJpQpLPp VŃROMLUH ................... 13

I.1.1. Pourquoi différencier ? ................................................................................................... 13

HB1B2B IM PLVH HQ SOMŃH G·XQH SpGMJRJLH GLIIpUHQŃLpH ................................................................... 13

I.1.3. La mise en place de dispositifs pédagogiques ................................................................... 13

HB2B IM SURGXŃPLRQ G·pŃULPV HP OH SURŃHVVXV UpGMŃPLRQQHO ..................................... 14

HB2B1B IM SURGXŃPLRQ G·pŃULPV : définition................................................................................... 14

HB2B2B IH SURŃHVVXV G·pŃULPXUH ................................................................................................... 15

HB2B2B1B IH SURŃHVVXV G·pŃULPXUH : gestion de différentes contraintes ........................ 15

I.2.2.2. Le modèle de Hayes et Flower ........................................................................ 15

HB2B2B2B1B I·RSpUMPLRQ GH SOMQLILŃMPLRQ ............................................................................. 16

HB2B2B2B2B I·RSpUMPLRQ GH PLVH HQ PH[PH ............................................................................ 17

HB2B2B2B3B I·RSpUMPLRQ GH UpYLVLRQ GX PH[PH ....................................................................... 17

I.3. La carte mentale ............................................................................................. 18

I.3.1. Définition ..................................................................................................................... 18

I.3.2. Comment se construit une carte mentale ? ....................................................................... 20

HB3B3B IH OLHQ HQPUH OM ŃMUPH PHQPMOH HP OM POpRULH GHV LQPHOOLJHQŃHV PXOPLSOHV G·+RRard Gardner ... 20

II. ([SpULPHQPMPLRQ GH OM ŃMUPH PHQPMOH HQ SURGXŃPLRQ G·pŃULPV ŃRQPH[PH HP

caractéristique du protocole ................................................................................... 22

IIB1B FRQVPMPV HQ MPRQP GH O·expérimentation ................................................... 22

II.2. Descriptif du SURPRŃROH G·expérimentation ............................................... 23

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IIB2B1B GHVŃULSPLI GHV VpTXHQŃHV GH SURGXŃPLRQ G·pŃULPV SURSRVpHV GMQV OH ŃMGUH GH O·expérimentation

.............................................................................................................................................. 24

IIB2B1B1B 2UJMQLVHU VRQ UpŃLP j SMUPLU G·XQH ŃMUPH PHQPMOH : le schéma narratif (voir

annexe 7) ......................................................................................................................... 24

IIB2B1B2B 3URGXLUH XQ pŃULP SRXU VH SUpVHQPHU j SMUPLU G·XQH ŃMUPH PHQPMOH YRLU

annexe 8) ......................................................................................................................... 25

IIB2B1B3B HQYHQPHU HP pŃULUH XQH OLVPRLUH j SMUPLU G·XQH ŃMUPH PHQPMOH QXPpULTXH

collective (voir annexe 9) .............................................................................................. 26

II.2.2. Le recueil de données : les méthodes employées ............................................................... 26

III. Traitement et analyse des données recueillies j O·LVVXH GHV H[périmentations

................................................................................................................................. 28

IIIB1B IM ŃMUPH PHQPMOH HQ SURGXŃPLRQ G·pŃULPV : objet de différents usages ....... 28

III.1.1. La carte mentale : un outil SRXU HQPUHU GMQV O·pŃULP RX SRXU © fouiller son écrit » ............ 28

III.1.2. La carte mentale : un outil pour mieux planifier et organiser son texte .......................... 31

IIIB1B2B1B IM ŃMUPH PHQPMOH IMŃLOLPH O·RUJMQLVMPLRQ G·XQ PH[PH HQ SMUMJUMSOH ............ 31

III.1.2.2. La carte mentale permet de détailler des idées et formuler des liens :

travailler par associatiRQ G·LGpHV ................................................................................... 33

III.1.3. Un outil avec différents contenus ................................................................................. 34

production G·pŃULPV..............................................................................................37

Bibliographie ........................................................................................................... 41

Annexes ................................................................................................................... 42

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ILVPH GHV PMNOHMX[

Tableau 1 : JULOOH G·MQMO\VH complétée j SMUPLU GHV GRQQpHV UHŃXHLOOLHV j O·LVVXH GH O·expérimentation

n°1 : " Organiser son récit à partir G·XQH ŃMUPH PHQPMOH : le schéma narratif »""BBBB"""""""B44

Tableau 2 : grillH G·MQMO\VH ŃRmplétée j SMUPLU GHV GRQQpHV UHŃXHLOOLHV j O·LVVXH GH O·expérimentation

n°2 : " 3UpSMUHU XQ pŃULP GH SUpVHQPMPLRQ j SMUPLU G·XQH ŃMUPH PHQPMOH ª""""B""""BBB"""B46

Tableau 3 : PMNOHMX UHŃHQVMQP OHV UpSRQVHV MX TXHVPLRQQMLUH MQRQ\PH""""""""""B..B"B48

Tableau 4 : PMNOHMX UHŃHQVMQP OM TXMQPLPp HP O·RULJLQH GHV LGpHV MSSMUMLVVMQP GMQV OHV SURGXŃPLRQV pŃULPHV

des élèves (données recueillieV GMQV OHV SURGXŃPLRQV pŃULPHV UpGLJpHV j O·LVVXH GH O·expérimentation

G·MIILŃOH VXU OH POqPH : " (Q SURGXŃPLRQ G·pŃULPV OM ŃMUPH PHQPMOH SHXP VHUYLU j"ª"""""""BBBBB"BBB"B61

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ILVPH GHV ILJXUHV

Figure 1 : Représentation schématique du processus d'écriture d'après Hayes et Flower, 1980 ............. 16

Figure 2 : Carte mentale numérique réalisée par l'enseignante documentaliste Mathilde Bernos, 2015 19

Figure 3 : Diagramme en bâtons : "Analyse du degré d'utilisation de la carte mentale à l'issue de

l'expérimentation 3 : "Organiser son récit à l'aide d'une carte mentale numérique" (création

personnelle) .................................................................................................................................................. 29

Figure 4 : Diagramme en bâtons : Comparaison de deux productions écrites réalisées en amont et en

aval des expérimentation s par un élève dyslexique de la classe. (Création personnelle) .................. 31

Figure 5 : Diagramme circulaire : "Analyse du type de contenus utilisés dans la carte mentale à l'issue des

expérimentation s 1 et 2" (création personnelle) .................................................................................... 35

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ILVPH GHV MQQH[HV

Annexe 1 : gULOOH G·MQMO\VH GHV données UHŃXHLOOLHV j O·LVVXH GH O·expérimentation n°1"""BB"""B44

Annexe 2 : gULOOH G·MQMO\VH GHV données recueilliHV j O·LVVXH GH O·expérimentation n°2..............................46

Annexe 3 : tableau recensant les réponses au questionnaire anonyme """"BBB""BBB"""BBB"B48 Annexe 4 : retranscription de cinq entretiens semi-directifs"""""""BBB"""""BBB"BBB"B4E

Annexe 5 : tMNOHMX UHŃHQVMQP OM TXMQPLPp HP O·RULJLQH GHV LGpHV MSSMUMLVVMQP GMQV OHV productions écrites

G·MIILŃOH VXU OH POqPH © (Q SURGXŃPLRQ G·pŃULPV OM ŃMUPH PHQPMOH SHXP VHUYLU j" » ""BBBBBBBBBBBBBB"""""BBB.61

Annexe 7 : fiche GH VpTXHQŃH GH O·expérimentation n°1 : " 2UJMQLVHU VRQ UpŃLP j SMUPLU G·XQH ŃMUPH

mentale : le schéma narratif » """""""""""""""""""""""BB""""B62

Annexe 8 : fiche GH VpTXHQŃH GH O·expérimentation n°2 : " Préparer un écrit de présentation à partir

G·XQH ŃMUPH PHQPMOH » """""""""""""""""""""""""""BBB...."".66

Annexe 9 : fiche GH VpTXHQŃH GH O·expérimentation Qƒ3 © HQYHQPHU XQH OLVPRLUH j SMUPLU G·XQH ŃMUPH

mentale numérique » """"""""""""".""""""""""""""BBB"BBB"B70 : " Un Noël transparent ». """"""""""""""""""""""""B"B74 de la carte mentale en phase de planification """"""""""""""""""B""BB"B78 O·MLGH G·XQH ŃMUPH PHQPMOH """""""""""""""""""""BBBB"""""""B80

Annexe 15 : carte mentale et production écrite réalisées par une élève à l·LVVXH GH O·expérimentation n°1

: " IHV ÓHX[ YLGpR ª"""""""""""""""""B"""""""""""B"BBBBB"B81 sabres » """""""""""""""""""""""""""""""""""BBB.83

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pŃULP GH SUpVHQPMPLRQ j SMUPLU G·XQH ŃMUPH PHQPMOH ª I·élève réalise une carte mentale sur une pancarte

QMUUMPLI 2UJMQLVHU VRQ UpŃLP j SMUPLU G·XQH ŃMUPH PHQPMOH ») """"""""""""""BBB"BBB88 pŃULP GH SUpVHQPMPLRQ j SMUPLU G·XQH ŃMUPH PHQPMOH »)""""""""""""""""""B"B8E

Annexe 22 : carte mentale réalisée par une élève pour me raconter ses vacances de Noël"""""E0

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HQPURGXŃPLRQ

d·entre eux arrivent j entrer dans les apprentissages tandis que d·autres rencontrent des difficultés plus

ou moins graves. Les classes sont en général composées d·élèves hptprogqnes, certains ayant de grandes

facilités et d·autres de grandes difficultés d·apprentissage. Lors de mon année de formation en tant que

professeure des écoles VPMJLMLUHV GMQV XQH ŃOMVVH GH F02 Ó·ML SX remarquer cette hétérogénéité,

QRPMPPHQP ORUV GHV VpMQŃHV GH SURGXŃPLRQ G·pŃULPVB

Dans un premier temps, dans le cadre de ce mémoire, je souhaitais étudier précisément la mise en place

G·XQ GLVSRVLPLI GH GLIIpUHnciation pédagogique ; une carte mentale, pour trois de mes élèves dyslexiques

HQ SURGXŃPLRQ G·pŃULPVB FHSHQGMQP MX IXU HP j PHVXUH GH PRQ pPXGH Ó·ML SX ŃRQVPMPHU TXH ŃH GLVSRVLPLI

pensés pour des élèves dyslexiques peuvent également être utiles j ŃHX[ TXL Q·RQP G·HPNOpH GH NHVRLQV

particuliers. Ainsi, cette recherche étudie les différents apports, usages et enjeux de la carte mentale par

mes élèves de CM2 sollicités en rédaction de textesB IH ŃORL[ GH ŃH VXÓHP V·Hxplique par différentes raisons:

7RXP G·MNRUG il répondait à mes interrogations VXU O·pOMNRUMPLRQ HP O·XPLOLVMPLRQ G·XQ RXPLO HQ SURGXŃPLRQ

G·pŃULPV. Je cherchais à aider au mieux mes élèves de CM2 à planifier et organiser leurs écrits. Cette

recherche m·a donc permis de trouver des solutions, des réponses j mes questions.

Ce thème aborde également le côtp très humain de l·enseignement. Les élèves qui sont confrontés j des

difficultés d·apprentissage, tel que les élèves dyslexiques, ont besoin d·être entourés, G·rPUH soutenus tout

au long de leur parcours scolaire. Lors de mes premiers mois dans une classe de CM2, la production

G·pŃULPV Q·pPMLP SMV XQH MŃPLYLPp pYLGHQPH SRXU les élèves. La mise HQ SOMŃH GH ŃHP RXPLO P·M SHUPLV les aider

et de leur alléger la tâche QRPMPPHQP ORUV G·pPMSHV ŃUXŃLMOHV HQ SURGXŃPLRQ G·pŃULPV : la planification et

O·RUJMQLVMPLRQ GH O·pŃULPB

Il me semble indispensable, en tant que professeure des écoles de savoir comment aider mes élèves j

surmonter leurs difficultés notamment en production d·pcrits. Cette question méritait, selon moi, d·être

approfondie, ŃH TXL HVP O·RNÓHP GH ŃHPPH pPXGH.

0HV UHŃOHUŃOHV GRŃXPHQPMLUHV VXU OM SURGXŃPLRQ G·pŃULPV OH SURŃHVVXV G·pŃULPXre et la carte mentale m·ont

d·autant plus donnp la possibilité d·entrer de manière concrète dans mon travail de recherche, d·obtenir

des réponses j mes questions et de me conforter dans mon choix de sujet.

BRAHIM Imène

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Mémoire de Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ² 1er degré

Tout au long de ce travail, je me suis construit plusieurs questions de recherche et pistes de réflexion :

TX·HVP-ŃH TXH OM SURGXŃPLRQ G·pŃULPV " 4XHOOHV VRQP OHV GLIIpUHQPHV pPMSHV TXL LQPHUYLHQQHQP GMQV OH

SURŃHVVXV G·pŃULPXUH " 4XHOV RXPLOV SRXUUMLV-je utiliser en classe pour aider au mieux mes élèves à devenir

SOXV MXPRQRPHV GMQV OM GpPMUŃOH G·pŃULPXUH " 4X·HVP-ŃH TX·XQH ŃMUPH PHQPMOH ?

G·RZ OM SURNOpPMPLTXH VXLYMQPH : en quoi l'élaboration, puis l'utilisation de cartes mentales comme outil

de planification aide à la rédaction de textes en classe de CM2 ? Comment les élèves V·MSSURSULHUont-ils

cet outil avec une organisation à la fois hiérarchique et visuelle ?

Pour répondre à ces interrogations, j'élaborerai brièvement dans un premier temps, un état des

connaissances actuelles traitant de la difféUHQŃLMPLRQ SpGMJRJLTXH HP GH O

LQŃOXVLRQ VŃROMLUHB -·pYRTXHUML

HQVXLPH OM TXHVPLRQ GX SURŃHVVXV G

pŃULPXUH HQ SURGXŃPLRQ G·pŃULPV HP O·HQÓHX GH O·XPLOLVMPLRQ G·XQH ŃMUPH

mentale pour aider les élèves à organiser et planifier leurs écrits. Après avoir précisé dans un second

temps, les questions et hypothèses liées à cette étude, je préciserai, dans un troisième temps le contexte

et le protocole retenu pour expérimenter en classe le dispositif d'aide carte mentale (ou CM) avec mes

élèves. Enfin il sera temps de discuter des apports, des enjeux de cette expérimentation G·HQVHLJQHPHQP

PMLV MXVVL GHV OLPLPHV GH ŃHPPH pPXGHB HO V

MJLUM GH SMUPMJHU GHV pOpPHQPV VXVŃHSPLNOHV G·MPpOLRUHU ŃHPPH

recherche. Ce dans la perspective de contribuer aussi au partage d'outils et de ressources utiles à la

profession et particulièrement en début de carrière.

BRAHIM Imène

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Mémoire de Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ² 1er degré

I. IM ŃMUPH PHQPMOH ŃRPPH GLVSRVLPLI GH

I.1.1. Pourquoi différencier ?

G·MSUqV Philippe Perrenoud (1997) " OM GLIIpUHQŃH H[LVPH j O·pPMP VMXYMJH HQPUH OHV LQGLYLGXV ». En effet,

compétences ou encore le même rapport au savoir. Ainsi, dans le cadre scolaire, chacun est différent, que

ce soit au niveau de ses aptitudes, de ses capacités ou de ses motivations. Il est donc important de prendre

en compte cette hétérogénéité en différenciant son enseignement afin de répondre à des besoins identifiés

chez les élèves. 6MŃOMQP TX·LOV pYROXHQP j OHXU SURSUH U\POPH LO IMXP GRQŃ G·MSUqV Philippe Perrenoud

(1997) " individualiser son enseignement (autrement dit) mettre en place une personnalisation des

parcours de formation ». Cela passe par le recours à une pédagogie différenciée.

G·MSUqV Philippe Meirieu (2016), la pédagogie différenciée " consiste j multiplier les itinéraires

d·apprentissage en fonction des différences existantes entre les élèves, tant sur le plan de leurs

ŃRQQMLVVMQŃHV MQPpULHXUHV GH OHXUV SURILOV SpGMJRJLTXHV GH OHXUV U\POPHV G·MVVLPLOMPLRQ TXH GH OHXUV

ŃXOPXUHV SURSUHV HP GH OHXUV ŃHQPUHV G·LQPpUrP ». Ainsi, elle SHUPHP G·RXYULU j XQ PM[LPXP G·HQIMQP OHV

portes du savoir, du savoir-faire et du savoir-être, notamment en mettant à leur disposition des situations

G·MSSUHQPLVVMJH HP GHV RXPLOV YMULpVB G·MSUqV %HUQMUG 5H\ 1EE8 © la pédagogie différenciée est la

pédagogie qui tient compte des particularités de chaque enfant ªB GMQV ŃOMTXH JURXSH G·MSSUHQMQP LO \ M

GHV NHVRLQV OpPpURJqQHVB HO IMXP HQ PMQP TX·HQVHLJQMQP MSSUHQGUH j GLYHUVLILHU QRV VXSSRUPV

G·MSSUHQPLVVMJH MILQ GH SHUPHPPUH j PRXV PMOJUp O·OpPpURJpQpLPp H[LVPMQPH G·MYRLU GHV RNÓHŃPLIV ŃRPPXQVB

Pour cela, des dispositifs pédagogiques peuvent être mis en place en classe. I.1.3. La mise en place de dispositifs pédagogiques

G·MSUqV $QQH-Marie Chartier (2000), le dispositif pédagogique est " un ensemble de moyens organisés,

définis et stables conduit pour répondre à un problème récurrent ªB F·HVP MX PUMYHUV GH ŃHV GLVSRVLPLIV GH

BRAHIM Imène

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Mémoire de Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ² 1er degré

dyslexie. G·MSUqV Gavin Reid et Shannon Green 2012 PHPPUH HQ SOMŃH GHV RXPLOV G·MLGH IMLP SMUPLH GHV

nombreuses stratégies qui peuvent être mises en place pour détourner certaines difficultés

G·MSSUHQPLVVMJHB Ces outils peuvent être de différentes natures et concerner différentes matières en

outils, une carte mentale pour les notions de grammaire par exemple. Un outil qui permet de synthétiser

des connaissances peut être pratique et rassurant pour les élèves ayant des besoins particuliers. Chaque

élève a sa propre utilisation de l·RXPLO : pour les élèves à besoin particulier les outils peuvent aider à entrer

GMQV O·MSSUHQPLVVMge et alléger la tâche tandis pour les élèves ayant des facilités ils peuvent servir à

MSSURIRQGLU OHXUV ŃMSMŃLPpVB IM SURGXŃPLRQ G·pŃULPV pPMQP XQH MŃPLYLPp PUqV OpPpURJqQH Ó·ML GpŃLGp GH ŃHQPUHU

mes recherches sur un outil en particulier : la carte PHQPMOH G·RZ OHV LQPHUURJMPLRQV HP OM SURNOpPMPLTXH

suivante : cRPPHQP V·RUJMQLVH OH SURŃHVVXV G·pŃULPXUH " TX·HVP-ŃH TX·XQH ŃMUPH PHQPMOH HP HQ TXRL HOOH

IM SURGXŃPLRQ G·pŃULPV IMLP SMUPLH GHV SULRULPpV GHV MSSUHQPLVVages dans le cycle des approfondissements

Ń\ŃOH 3B (Q HIIHP Ń·HVP XQH MŃPLYLPp TX·LO HVP SRVVLNOH GH PHPPUH HQ SOMŃH GMQV PRXV OHV GRPMLQHV

dHVŃULSPLIV H[SOLŃMPLIV HP MUJXPHQPMPLIVB IM SURGXŃPLRQ G·pŃULPV IMLP pJMOHPHQP SMUPLH GX VRŃOH ŃRPPXQ GH

connaissances, de compétences et de culture dans le domaine 1 " les langages pour penser et

IXPXU ŃLPR\HQB G·MSUqV GRPLQLTXH %XŃOHPRQ 2014 : " I·HQVHLJQHPHQP GH OM SURGXŃPLRQ G·pŃULPV HVP XQ

vecteur de la réussite scolaire », notamment grâce à son pouvoir réflexif.

G·MSUqV FOMLUH -RXNMLUH 2018 OM PMvPULVH GH O·pŃULP HVP XQ HQÓHX ŃRQVpTXHQP SMUŃH TX·HOOH : " Conditionne

MŃPLYLPp TXL HVP MX ŃHQPUH GX UMSSRUP j O·MXPUHB (Q HIIHP Ń·HVP XQ RXPLO GH ŃRPPXQLŃMPLRQ TXL SHXP MYRLU

plusieurs effets ŃRPPH pPRXYRLU TXHVPLRQQHU LQIRUPHU"

BRAHIM Imène

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Mémoire de Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ² 1er degré

IM SURGXŃPLRQ G·pŃULPs est une activité qui engendre plusieurs processus. En effet, des activités mentales

complexes sont mises en jeu en plus de simples transcriptions de pensées HP G·LGpHs. F·HVP XQH activité

tout à la fois linguistique, cognitive et graphomotrice. Cela rend sa gestion comme son acquisition

particulièrement complexe. La linguiste Sylvie Plane (2006) nous invite à considérer l'activité scripturale

comme une gestion de différentes contraintes souvent entremêlées et presque toujours simultanées :

Des contraintes linguistiques telles que les règles de syntaxes, les règles sémantiques

morphologiques et orthographiques.

GHV ŃRQPUMLQPHV ŃRJQLPLYHV PHOOHV TXH OH PMLQPLHQ GH O·MPPHQPLRQ OM PpPRULVMPLRQ O·MQPLŃLSMPLRQ et

la conceptualisation.

GHV ŃRQPUMLQPHV LPSRVpHV SMU OM VLPXMPLRQ G·pŃULPXUH PHOOHV TXH OH QRPNUH GH OLJQHV LPSRVp OM GXUpH

accordée, la consigne.

GHV ŃRQPUMLQPHV MIIHŃPLYHV SXLVTX

XQH LPSOLŃMPLRQ GRLP VH PHPPUH HQ SOMŃH GMQV O·pŃULPXUH OH JR€P ou dégoûP SRXU ŃHUPMLQV P\SHV G·pŃULPVB

I.2.2.2. Le modèle de Hayes et Flower

HO H[LVPH GLIIpUHQPHV pPMSHV ŃRQVPLPXPLYHV GH O·pŃULPXUHB FH VRQP GHV IRUPHV G·RSpUMPLRQV TXL ŃRPSRVHQP OH

SURŃHVVXV UpGMŃPLRQQHO HP TXL RQP IMLP O·RNÓHP GH GLIIpUHQPV PUMYMX[B La majorité des travaux sur le processus

G·pŃULPXUH V·MSSXLH sur le modèle des psycholinguistes Hayes et Flower (1980) qui le représente sous forme

de schéma. FH VŃOpPM GLYLVH HQ PURLV SMUPLHV OH SURŃHVVXV G·pŃULPXUHB F·HVP XQ PRGqOH TXL HVP LQPpUHVVMQP

et pour soulever les difficultés existantes. En effet, cela nous permettra également de comprendre les

sources de difficultés pouvant se poser à eux.

BRAHIM Imène

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Mémoire de Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ² 1er degré

En observant ce schéma, on comprend que divers facteurs interviennent dans le processus rédactionnel.

Selon Garcia-Debanc Claudine (1986), ce modèle se présente comme un système dont tous les éléments

sont interdépendants. Ainsi, cette représentation schématique du processus G·pŃULPXUH ne doit pas être lue

de manière linéaire, mais comme un enchaînement successif G·RSpUMPLRQV. Ce modèle comporte trois

parties O·HQYLURQQHPHQP GH OM PkŃOH Oa mémoire à long terme du scripteur, HP HQILQ OH SURŃHVVXV G·pŃULPXUH

à proprement parler. F·HVP OH SURŃHVVXV G·pŃULPXUH TXL IMLP O·RNÓHP G·XQH UHŃOHUŃOH GMQV OH ŃMGUH GH ŃH

mémoire. G·MSUqV *MUŃLM-Debanc Claudine (1986), plusieurs opérations entrent en jeu dans le processus

GH SURGXŃPLRQ G·pŃULPVB

La planificMPLRQ MPRUŃH OH SURŃHVVXV G·pŃULPXUHB F·HVP XQH pPMSH ŃUXŃLMOH SRXU ŃRQVPUXLUH XQH YXH

G·HQVHPNOH GH O·pŃULPB (OOH ŃRQVLVPH à définir le but du texte à écrire et à planifier son écrit, autrement dit

élaborer un " plan guide » GH QRPUH SURGXŃPLRQ G·pŃULPs. G·MSUqV OH FRQVHLO 1MPLRQMO G·(YMOXMPLRQ GX

Système Scolaire lors de sa conférence " Ecrire et rédiger : comment guider les élèves dans leurs

apprentissages ª PMUV 2018 OHV MŃPLYLPpV SUpSMUMPRLUHV HQ SURGXŃPLRQ G·pŃULPV MXPUHPHQP GLP O·pPMSH GH

planifiŃMPLRQ HVP ŃUXŃLMOH GMQV OH SURŃHVVXV G·pŃULPXUHB (OOH SHUPHP GH © donner de la matière aux élèves

pour écrire » et " améliorer la qualité des textes produits ».

Figure 1 : Représentation schématique du processus d'écriture d'après Hayes et Flower, 1980

BRAHIM Imène

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Mémoire de Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation ² 1er degré

La planification est une phase qui permet de sélectionner et organiser ses connaissances en lien avec le

VXÓHP G·pŃULPXUHB G·MSUqV Garcia-Debanc Claudine (1986), le modèle de Hayes et Flower divise en trois

sous-procès O·RSpUMPLRQ GH SOMQLILŃMPLRQ

La conception qui " consiste à retrouver dans la mémoire à long terme les informations

pertinentes pour la tâche ».

L'organisation qui " consiste à choisir un ordre de présentation pour les éléments recueillis » :

Quels éléments placer en premier ? Comment ordonner son texte ? Hiérarchiser les différents

éléments ? Regrouper les éléments en catégories ? Le recadrage qui consiste à " adapter son texte à son auditoire ».

IM SOMQLILŃMPLRQ SHXP VH UpMOLVHU j SMUPLU G·une prise de notes schématisantes. Elle peut être réalisée sous

IRUPH GH ŃMUPH PHQPMOH SRXU SHQVHU O·RUJMQLVMPLRQ Ge son texte et noter sous forme de bribes non rédigées,

QRPHV RX IUMJPHQPV GH SOUMVHV OHV LGpHV TXH O·RQ VRXOMLPH LQPpJUHU GMQV QRPUH SURGXŃPLRQB F·HVP justement

son utilisation que nous allons observer au travers de ce mémoire.

Cette opération évoque OM UpGMŃPLRQ GX PH[PHB G·MSUqV *MUŃLM-Debanc Claudine (1986), lors de cette phase

" le scripteur doit faire face simultanément à des contraintes locales (syntaxe, orthographe, choix des

PRPV" HP GHV ŃRQPUMLQPHV JORNMOHV P\SH GH PH[PH ŃROpUHQŃH PMŃUR-structurelle) »B GH SOXV G·MSUqV cette

auteure, plus le scripteur est jeune, plus les contraintes locales lui feront perdre de vue les contraintes

JORNMOHVB $LQVL O·pOMNRUMPLRQ HQ MPRQP G·XQH ŃMUPH PHQPMle pour organiser et " penser » notre écrit avant

sa rédaction peut, selon moi, permettre aux élèves de faire plus attention aux contraintes globales lors de

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