[PDF] Que valent les apprentissages en histoire géographie et éducation

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Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la

citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 2

Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la

citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 3

Que valent les apprentissages en histoire,

géographie et éducation à la citoyenneté ? Colloque international des didactiques de l"histoire, de la géographie et de l"éducation à la citoyenneté Lyon, INRP, 17 et 18 mars 2011 Caroline Leininger, Angelina Ogier et Sylvain Genevois

01/06/2014

Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la

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Remerciements

Aux membres du conseil scientifique :

Allieu-Mary Nicole, chargée d"étude et de recherche, INRP (Institut Français de l"Education) François Audigier, professeur des Universités, Université de Genève Luigi Cajani, professeur des universités, Université La Sapienza, Rome Didier Cariou, maître de conférences, IUFM de Bretagne Marc Deleplace, maître de conférences, Université Paris Sorbonne, IUFM de Paris Jacky Fontanabona, chargé d"études et de recherches, INRP (IFE) Nadine Fink, maître assistante, Université de Genève Philippe Haeberli, collaborateur scientique, Université de Genève Mostafa Hassani Idrissi, professeur des universités, Université Mohammed V de Rabat Charles Heimberg, professeur ordinaire, Université de Genève Philippe Hertig, professeur-formateur, Haute Ecole pédagogique de Lausanne Françoise Lantheaume, maître de conférences, Université Lyon 2 Isabelle Lefort, professeur des universités, Université Lyon 2 Yannick Le Marec, maître de conférences, Université de Nantes, IUFM des Pays de la Loire

Joan Pagès Blanch, Université de Barcelone

Jean-François Thémines, professeur des universités, Université de Caen Basse

Normandie, IUFM de Basse-Normandie

Nicole Tutiaux-Guillon, professeur des universités, Université d"Artois, IUFM de Lille Marc André Ethier, professeur titulaire, Université de Montréal Aux équipes administratives, techniques et scientifiques de l"INRP- ENS (IFE aujourd"hui) qui ont accompagné ce projet ;

A l"UMR 8504 Géographie-cités

A l"UMR 5600 Environnement, ville et société

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TABLE DES MATIERES

Préface : les apprentissages en question ............................................................................................ 13

Politique et pratiques dans l"enseignement de l"histoire, de la géographie, de l"éducation á la

citoyenneté - Françoise Lantheaume ................................................................................................. 19

PARTIE 1 DISCIPLINE SCOLAIRE ET DEMANDE SOCIALE ................................................ 31

La géographie au service d"un projet d"éducation au développement durable au Liban : défi et

nécessité - Dalida Hoyek ..................................................................................................................... 33

Quelques élèves de primaire face aux défis posés par la question des ressources alimentaires :

étude longitudinale d"une séquence d"enseignement-apprentissage en éducation au

développement durable - Nathalie Freudiger et Philippe Haeberli ................................................ 47

Étude de bilans de savoirs au terme d"une séquence d"enseignement-apprentissage consacrée au

thème " changements climatiques, populations et sociétés ». Philippe Haeberli, Philippe Hertig et

Pierre Varcher ..................................................................................................................................... 67

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citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 8

" Les représentations concernant la place des savoirs dans l"éducation historique lors du débat

sur le nouveau programme d"histoire au Québec (2006-2010). » Vincent Boutonnet, Jean-

François Cardin et Marc-André Ethier ............................................................................................ 93

Apprendre les passés et répondre aux demandes de notre présent: défis pour un curriculum

d´histoire au Brésil- Carmen Gabriel .............................................................................................. 113

Savoirs " sociaux » et autres savoirs en situation scolaire d"enseignement-apprentissage de

l"histoire à l"école primaire. Catherine Souplet .............................................................................. 129

Les programmes scolaires français : entre Europe et Nation - Dominique Chevalier, Pascal

Clerc et Vincent Porhel ..................................................................................................................... 151

PARTIE 2 ARTICULATIONS ENTRE SAVOIRS ET PRATIQUES ........................................ 163

Histoire des arts à l"école primaire : formation des enseignants et enjeux didactiques - Cécile

Vendramini ........................................................................................................................................ 165

Le cinéma de fiction politique, les " questions socialement vives » et l"enseignement de l"histoire

du temps présent en classe de terminale - Sophie-Zoé Toulajian ................................................. 179

Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la

citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 9 Le local et le proche, enjeux didactiques et politiques des nouveaux programmes de géographie de cycle 3 et de 6

ème Michel Paquier ................................................................................................. 193

Apprendre (de) l"ordinaire urbain à différents âges de la vie - Anne-Laure Guern et Jean-

François Thémines ............................................................................................................................ 211

Débattre en ÉDD en cycle 3 : quelle place pour les savoirs disciplinaires ? - Sylvain Doussot . 231

" Green Games » et éducation au développement durable. Jouer pour se construire un point de

vue - Caroline Leininger-Frézal et Sylvain Genevois .................................................................... 245

Que valent les apprentissages numériques collaboratifs pour faire progresser les élèves dans

l"acte d"écrire en histoire-géographie ? - Emmanuel Maugard .................................................... 259

PARTIE 3 IDENTITE, ALTERITE ET CITOYENNETE ........................................................... 283

Des apprentissages d"histoire balancés entre pacification et mise à distance - Charles Heimberg

............................................................................................................................................................. 285

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Traite négrière et esclavage au cycle 3 : une histoire/mémoire confrontée à un " Autre » lointain

- Sylvie Lalagüe-Dulac ...................................................................................................................... 297

Apprentissages disciplinaires en histoire à l"école élémentaire autour de la commémoration de la

" Mémoire de la traite négrière, de l"esclavage et de leurs abolitions » - Pierre Kessas ............. 319

D"élèves à citoyens : parcours en histoire-géographie pour les compétences de citoyenneté -

Francesci Bussi et Cristina Minelle.................................................................................................. 335

Que disent les élèves des " questions politiques » en classe d"histoire à l"école ? - Roselyne Le

Bourgeois-Viron et Catherine Rebiffé ............................................................................................. 353

La géographie scolaire entre mésavoirs et apprentissage de l"altérité et de l"identité - David

Bédouret ............................................................................................................................................. 369

" Education à la citoyenneté mondiale » comme paradigme pour de nouveaux apprentissages ? -

Nicole Awais ....................................................................................................................................... 381

Des élèves producteurs d"une iconographie alternative : iconographie de peu - géographie des

hyperlieux - Nadège Dubois-Ecolasse et Eric Ratzel ..................................................................... 391

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Conclusion Que valent les apprentissages de citoyenneté, de géographie et d"histoire ? - François

Audigier .............................................................................................................................................. 408

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Préface : les apprentissages en question

L"histoire et la géographie scolaires, de même que l"éducation à la citoyenneté, sont des

domaines sensibles, liés au politique et au contexte social et sociétal dans lequel ils

s"inscrivent. Si les recherches en didactique ont constaté dans les années 1990 une grande

stabilité de l"histoire et la géographie scolaires, elles interrogent aujourd"hui plus

spécifiquement les changements curriculaires et les recompositions qu"ils entraînent (thèmes

des deux dernières éditions du colloque (Nantes, 2008, Lausanne 2009). Ces changements découlent de choix politiques et de savoirs universitaires, et redéfinissent le projet de ces

disciplines et ses finalités. L"élève devient ainsi à l"issue de sa scolarité : un acteur de la

société, un citoyen, un acteur économique, membre de communautés culturelles et politiques,

un individu épanoui etc. Ce choix de finalités est aussi un choix de valeurs, explicites ou non

dans les prescriptions, assumées ou non par les enseignants, par les élèves, les parents. Ce

constat amène à questionner les articulations entre les apprentissages disciplinaires d"une part,

et les apprentissages sociaux et politiques d"autre part. Les définitions de ces apprentissages,

leur légitimité et leurs évaluations posent également question. Enseignants, décideurs,

formateurs, didacticiens peuvent ainsi se demander ce que valent les apprentissages en

histoire, en géographie et en éducation à la citoyenneté, tant du point de vue de leur

reconnaissance disciplinaire et sociale que du point de vue des valeurs qui leur sont associées. Cet ouvrage cherche à questionner les articulations entre les apprentissages disciplinaires et les apprentissages sociaux et politiques.

1. Quelles articulations entre apprentissages disciplinaires et apprentissages

sociaux et politiques ? L"institution pose quasiment comme une évidence qu"il y a des liens entre savoirs sociaux et savoirs scolaires. Au-delà des affirmations de principe, comment s"organisent ces articulations ? Est-ce que les redéfinitions curriculaires en cours modifient les articulations qui se sont construites au fil du XX e siècle ? Une première question peut concerner ce qu"on appelle " culture disciplinaire ». Sur quels

fondements est-elle (re)construite ? On a largement souligné le rôle de l"histoire scolaire dans

Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la

citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 14

la constitution d"une communauté nationale homogène... Apprendre l"histoire et la géographie

permettrait le partage d"une culture, de valeurs, d"une mémoire, une signification du territoire

qui tisseraient le lien social. L"éducation à la citoyenneté permettrait également de forger une

conscience civique commune, un sens de la responsabilité et de l"engagement, une identité

nationale/européenne etc. Une culture disciplinaire peut avoir pour référence une culture

imaginée en fonction d"un projet, ou la culture du plus grand nombre : cette culture de

référence est alors considérée comme légitime. Inversement des pans entiers des cultures

" sociales » ne sont que partiellement scolarisés, voire pas du tout. Quels apprentissages sont

ainsi, implicitement, écartés ? Que savons-nous des apprentissages culturels réalisés et de leur

transfert hors de l"Ecole?

Les nouveaux enseignements (histoire des arts, éducation à...) semblent faire primer les

savoirs sociaux sur les références disciplinaires antérieures et les savoirs scientifiques pour

constituer les savoirs scolaires. S"agit-il d"apprentissages visés aux marges des disciplines

existantes ou sont-ils intégrés dans les disciplines et comment ? Comment articuler les

apprentissages disciplinaires sur ce qui s"apprend dans le cadre d"enseignements trans/interdisciplinaires ? L"imposition, très largement mondiale désormais, de compétences

que les élèves devraient suffisamment maîtriser au terme de leur scolarité, redéfinit-elle les

finalités disciplinaires ? Comment évaluer l"apprentissage de compétences transversales en histoire, en géographie, en éducation à la citoyenneté?

Parallèlement, en particulier depuis les années 1990, les apprentissages scolaires en histoire,

géographie et éducation à la citoyenneté se voient prescrire de favoriser le règlement de

problèmes sociaux. Ces choix politiques ont engagé des reconfigurations curriculaires, dont

les effets doivent être questionnés. Les valeurs sous-jacentes peuvent-elles être l"objet

d"enseignement et d"évaluation ? Les thématiques prescrites engagent-elles réellement les

apprentissages souhaités ? Comment cela se traduit-il dans les pratiques et les évaluations ?

La confrontation de différents contextes sociaux et de différentes échelles (la classe,

l"établissement, le quartier, etc.) pourrait ici se révéler fructueuse. Plus largement, quels

apprentissages politiques en géographie, en histoire, en éducation à la citoyenneté ? Quelles

relations entre ces apprentissages politiques scolaires et les apprentissages sociaux ? Qu"en est-il des finalités identitaires souvent assignées à ces enseignements ?

Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la

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2. Comment légitimer les apprentissages ?

Cet ouvrage ne cherche pas seulement à explorer la pluralité des références culturelles

possibles pour les cultures disciplinaires. Il s"agit également d"interroger la légitimité des

apprentissages réalisés par les élèves. L"axe 1 indiquait la pluralité des références culturelles

possibles pour les cultures disciplinaires. Mais par quels acteurs et par quels processus ces

références sont-elles posées comme légitimes et acceptées comme telles par les enseignants,

les élèves, les parents... ? Comment passe-t-on - politiquement et pratiquement - de

références, qui pourraient tout autant définir des savoirs factuels ou des méthodes

d"enseignement, à des apprentissages ? À quelles échelles ceux-ci sont-ils définis, prescrits,

exigés ? Le niveau attribué aux élèves, leurs appartenances socio-économiques, leurs identités

(affichées ou supposées) ont-ils des effets sur les apprentissages jugés légitimes ? Dans

certains pays des cours d"histoire spécifiques sont prévus selon les appartenances ethnoculturelles. Il y a actuellement débat dans de nombreux pays européens sur l"introduction ou non des pages sombres du passé (en particulier Traite des Noirs, Colonisation, Seconde

Guerre mondiale) et sur l"âge auquel les élèves peuvent y être confrontés ? Plus largement

comment s"articulent dans ces processus de légitimation les contextes spécifiques et les

injonctions centrales - qu"elles soient celles des programmes ou des " standards » ? Ou, très

précisément, comment passe-t-on d"une légitimité " politique » à une légitimité " pratique »

alors qu"elles ne sont pas nécessairement du même ordre ? Les réponses à ces questions

nécessitent des travaux empiriques qui permettent de se dégager des propos d"opinion si

largement médiatisés. Les enseignants sont en tension entre des attentes et des injonctions sans cesse renouvelées, et leurs conceptions du métier et des apprentissages. On peut penser que ces tensions conduisent,

sous certaines conditions, à une délégitimation du métier, de la discipline ou de certains

apprentissages. Qu"est-ce qu"enseignants, élèves, parents, École (etc.) entendent par " faire »

de l"histoire, de la géographie et de l"éducation à la citoyenneté ? Comment s"articulent ces

attentes dans les pratiques ? En fonction de quelle relation avec l"évolution de la recherche

dans les disciplines de référence ? Qu"est-ce que faire de la " bonne » histoire, géographie et

éducation à la citoyenneté ? Quelles valeurs, convictions, prescriptions, ressources (etc.) pour

parvenir à des enseignements et des apprentissages jugés légitimes ? Quels effets ces remises

en question, voire l"évolution des disciplines scolaires, ont-elles sur le travail et l"identité

professionnelle des enseignants ? Quels effets sur la formation (initiale, continue) des

enseignants - et sur l"évaluation de leurs compétences professionnelles ? Et, parallèlement,

Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la

citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 16

qu"est-ce qui rend légitime pour des élèves l"étude de l"histoire, de la géographie, de

l"éducation à la citoyenneté ? Ou inversement qu"est-ce qui délégitime ces disciplines ?

3. Comment évaluer les apprentissages ?

La problématique générale retenue pour le colloque appelle de manière évidente la question

de l"évaluation des apprentissages. C"est là dans de nombreux pays un des lieux de

cristallisation des grands enjeux politiques de l"École, du fait de la volonté affichée de faire de

l"évaluation un des instruments privilégiés du pilotage de l"institution scolaire. L"idée n"est

guère neuve au regard du rôle que peuvent jouer dans certains systèmes scolaires les examens

terminaux pour tenter de faire évoluer ou au contraire pour verrouiller l"histoire, la

géographie, l"éducation à la citoyenneté. La présence ou non de ces enseignements dans les

épreuves d"examens est encore souvent un objet de revendications, tant elle semble engager

leur reconnaissance sociale. Les recherches en didactique ont déjà abordé les apprentissages

intellectuels en jeu (ou non) dans ces évaluations canoniques (Audigier, 1998) ; d"autres

travaux ont-ils approfondi ces premiers résultats ? En particulier le cadre théorique que

proposent les approches en termes de gestion de l"hétéroglossie ou de littéracie permettent-ils

de lire autrement les processus d"apprentissage et les performances ? Plus largement,

l"institution, l"enseignant et le chercheur évaluent-ils la même chose à travers le même type de

production des élèves ?

Ces enjeux de l"évaluation peuvent être appréhendés à travers le champ des outils et des

modalités de l"évaluation des apprentissages. Le contexte récent a vu se multiplier les études

comparatives aboutissant à des classements des États, des établissements, et au-delà des

façons de concevoir l"enseignement et l"apprentissage. Les études PISA et leurs effets en

offrent un exemple saisissant même s"il ne concerne pas directement nos disciplines. Ces

évaluations quantitatives sont aussi parfois le fait des systèmes éducatifs eux-mêmes - peut-

on parler d"auto-évaluation ? - comme c"est le cas en France avec les enquêtes du ministère, y

compris sur l"histoire et la géographie. Quelle est la pertinence des outils utilisés au regard des

apprentissages prescrits, assumés, effectifs ? Quels sont les effets (ressentis, observés ou

craints) de telles évaluations et d"un pilotage du système éducatif et des établissements

scolaires par les résultats ou par les performances, pour les acteurs de l"enseignement de

l"histoire, de la géographie, de l"éducation à la citoyenneté ? Comment ce pilotage s"articule-t-

il sur l"existence d"examens et de traditions d"évaluation disciplinaires ? Comment se concilie-

Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la

citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 17

t-il - politiquement et pratiquement - avec les finalités intellectuelles, culturelles, civiques de

l"histoire, de la géographie, de l"éducation à la citoyenneté ?

Nombre de réformes curriculaires font référence à des " compétences », autour desquelles

s"organisent plans d"études ou programmes de formation. Or les définitions de ce qu"est une

compétence sont inégalement explicites selon les systèmes scolaires, voire les disciplines, et

s"inscrivent dans des évolutions diverses ; leur positionnement dans et par rapport aux

domaines disciplinaires existant est également variable. Peut-on y voir une autre conception de l"apprentissage comme le laissent entendre les approches des chercheurs en science de

l"éducation et didactique (Legendre, 2006)? Est-elle appropriée par les acteurs en histoire, en

géographie, en éducation à la citoyenneté ? Les outils éventuels diffusés pour telle ou telle

discipline sont-ils adaptés à ces nouvelles exigences et/ou aux traditions disciplinaires ?

Comment les enseignants perçoivent-ils l"évolution de la conception de l"évaluation scolaire ?

Quel usage font-ils des outils qu"elle valorise (livrets de compétences, enquêtes

standardisées...) ? La pertinence de ces outils est-elle validée par des recherches ? Quel sort

est fait à la dimension d"attitude, de disposition, de posture, partie prenante de chaque

compétence ? D"après les chercheurs, et explicitement dans certaines prescriptions

disciplinaires, les compétences se construisent et s"évaluent en situation. Comment ceci

affecte-t-il les modalités d"évaluation scolaires ? L"ensemble de la discipline en est-il affecté,

puisque si l"on suit Chervel (1998) les modalités d"évaluation sont une des composantes qui constituent et pérennisent une discipline scolaire ?

Les questions exprimées ont été explorées lors du colloque international de didactique de

l"histoire de la géographie et de l"éducation à la citoyenneté qui a eu lieu les 17 et 18 mars

2011 à Lyon. Ce colloque s"inscrit dans la continuité des journées d"étude didactique initiée

par l"INRP (Institut national de recherche pédagogique) à la fin des années 1980. C"est depuis

son origine un lieu d"échanges et d"interface entre des recherches disciplinaires, des chercheurs en didactique et des enseignants du primaire et du secondaire. Les interrogations

exprimées précédemment ont ainsi pu être explorées à partir des prescriptions, des supports

d"enseignement, des choix faits par les enseignants et des apprentissages effectifs des élèves,

en France, en Europe et même dans l"ensemble de la Francophonie. Le croisement de ces divers niveaux permet d"approcher la complexité des situations. Les réponses - et même la formulation des problèmes - s"enrichissent de travaux comparatifs: entre périodes, disciplines

(y compris entre histoire, géographie, éducation à la citoyenneté), systèmes scolaires ...

Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la

citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 18

S"interroger sur les apprentissages visés, supposés ou réels des élèves a positionné les

réflexions de cet ouvrage au coeur d"une triple interface : · Entre la discipline scolaire d"une part, et la ou les demande(s) sociale(s) d"autre part. · Entre les savoirs d"un côté, et pratiques prescrites, enseignées ou apprises de l"autre · Et enfin entre l"identité et l"altérité ; Chacune ces interfaces constitue une des parties de cet ouvrage.

Actes du colloque international de didactique de l"histoire, de la géographie et éducation à la

citoyenneté, mars 2011, INRP, Lyon. 19 Politique et pratiques dans l"enseignement de l"histoire, de la géographie, de l"éducation á la citoyenneté -

Françoise Lantheaume

Françoise Lantheaume

Université Louis Lumière, Lyon 2

EA Éducation, cultures, politiques

francoise.lantheaume(at)univ-lyon2.fr

Résumé

La valeur de l"enseignement de l"histoire, de la géographie et l"éducation à la citoyenneté

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