[PDF] Comment lart peut-il aider les élèves en difficulté?

UNIVERSITÉ DE ROUEN ESPE - ACADÉMIE DE ROUEN Master " Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation » Mention 1 Année 2016-2017 DUMONTIER JUSTINE Quelles pratiques pédagogiques mettre en oeuvre face aux élèves en échec scolaire ? Sous la direction de : EMERY Pierre

Remerciements Je tiens à remercier : Mon directeur de mémoire, Monsieur Pierre EMERY, pour son aide et le temps qu'il a consacré à mon travail. Mes tuteurs, ma conseillère pédagogique ainsi que mes collègues pour leurs précieux conseils et encouragements. Les différents enseignants qui m'ont accueillie dans leur classe et qui ont contribué à mon projet. A ma famille pour m'avoir soutenue tout au long de ce travail et plus particulièrement à mon père pour avoir relu mon mémoire et prodigué quelques conseils rédactionnels.

Sommaire INTRODUCTION ........................................................................................................................... 5 1. CADRE INSTITUTIONNEL ET THEORIQUE ................................................................................. 8 1.1 L'échec scolaire ............................................................................................................... 8 1.1.1 L'échec scolaire et les difficultés scolaires : quelles différences ? ............................ 8 1.1.2 Les causes de l'échec scolaire ................................................................................ 10 1.1.3 Comment observer l'échec scolaire en classe ? ..................................................... 12 1.1.4 Comment repenser l'échec scolaire ? ..................................................................... 14 1.2 Différenciation pédagogique .......................................................................................... 16 1.2.1 Comment définir la différenciation pédagogique ? .................................................. 16 1.2.2 Mise en place de cette pédagogie : quelles difficultés ? ......................................... 18 1.2.3 Les limites de cette pédagogie ................................................................................ 20 1.3 Modèle de Viau .............................................................................................................. 21 1.3.1 La motivation en contexte scolaire .......................................................................... 21 1.3.2 Un modèle de motivation ......................................................................................... 24 1.3.3 Comment intervenir sur la motivation des élèves ? ................................................. 27 1.4 La pédagogie de projet : une source de motivation ? .................................................... 29 1.4.1 Définition de la pédagogie de projet ........................................................................ 29 1.4.2 Les enjeux de cette pédagogie ............................................................................... 31 1.4.3 Sous quelles conditions la pédagogie de projet est-elle efficace ? ......................... 32 2. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES ...................................................................................... 33 3. CADRE METHODOLOGIQUE .................................................................................................. 33 3.1 L'observation .................................................................................................................. 33 3.2 L'entretien ...................................................................................................................... 36 3.3 Les populations visées ................................................................................................... 38 4. RESULTATS ........................................................................................................................ 39 4.1 Observation et entretien dans une première classe de CE2 ........................................ 39 4.1.1 L'observation ........................................................................................................... 39 4.1.2 L'entretien ................................................................................................................ 40 4.2 Observation et entretien dans une classe de CP ........................................................... 42 4.2.1 L'observation ........................................................................................................... 42 4.2.2 L'entretien ................................................................................................................ 43 4.3 Observation et entretien dans une classe de CM1-CM2 ............................................... 46 4.3.1 L'observation ........................................................................................................... 46 4.3.2 L'entretien ................................................................................................................ 47

4.4 Observation et entretien dans une deuxième classe de CE2 ........................................ 49 4.4.1 L'observation ........................................................................................................... 49 4.4.2 L'entretien ................................................................................................................ 52 5. ANALYSE ........................................................................................................................... 54 5.1 Quelle vision de l'échec scolaire ? ................................................................................. 54 5.2 Quelle place pour la pédagogie de projet ? ................................................................... 56 5.3 Quelle importance donnée à la différenciation pédagogique ? ...................................... 57 6. CONCLUSION ...................................................................................................................... 58 7. BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE ........................................................................................ 61 7.1 Ouvrages ..................................................................................................................... 61 7.2 Contribution à des ouvrages collectifs ......................................................................... 61 7.3 Sites web et documents Internet .................................................................................... 61 8. ANNEXES ........................................................................................................................... 63 I. Première observation (partie 4.1.1) ......................................................................... 63 II. Premier entretien (partie 4.1.2) .............................................................................. 64 III. Deuxième observation (partie 4.2.1) ..................................................................... 68 IV. Deuxième entretien (partie 4.2.2) .......................................................................... 70 V. Troisième observation (4.3.1) ................................................................................. 73 VI. Troisième entretien (4.3.2) .................................................................................... 74 VII. Quatrième observation (4.4.1) .............................................................................. 78 VIII. Quatrième entretien (4.4.2) .................................................................................. 79 IX. Exemples de supports différenciés recueillis ......................................................... 82 i. Support production d'écrit (CE2) ................................................................................. 82 ii. Support dictée (CP) .................................................................................................... 84 iii. Support méthode syllabique (CP) ............................................................................. 85 iv. Support dictée à trous (CE2) ..................................................................................... 86 v. Support chemin de relecture (CE2) ............................................................................ 87

5INTRODUCTION Dans le cadre de ma d euxième année de Master Métiers de l 'Enseignement, de l'Education et de la Formation, je devais réaliser un mém oire portant sur l'une des spécificités du métier de professeur des écoles afin de mieux en appréhender les enjeux. Le sujet de mon mémoire entre dans le domaine " Dimension collective et inclusive du métier d'enseignant ». Ce dom aine a attiré ma curiosité car il est au coeur du travail de l'enseignant. En effet, tout enseign ant est confronté au cours de sa carrièr e à des partenaires extérieurs, aux parents, à des élèves en difficulté ou encore à des élèves en situation de handicap. Ce domaine peut donc être étudié au sein de chaque classe, ce qui facilite la recherche et offre une grande possibilité de sujets. A l'occasion de mes différents stages scolaires réalisés ces deux dernières années et plus particulièrement celui que j'effectue cette année dans une classe de CM1 en alternance, j'ai pu me questionner sur de nombreux sujets et poser un constat : celui concernant les élèves en difficulté scolaire ou en échec scolaire. Une très grande réflexion a alors débuté : comment répondre aux besoins de ces élèves ? Dans un premier te mps, je me suis intéressée de manière générale a ux élèves en difficulté scolaire. Dans la prati que et à l'occasion de mon stage, j'ai dû faire face à la réalité d'un élève en échec scolaire dans ma classe. Cet élève qui est non lecteur, se retrouve limité dans ses apprentissages et semble être en rupture av ec l e système scolai re. C'est donc l'objet de ce mémoire qui devra proposer à ces élèves en échec scolaire des solutions aux différentes situations que j'ai pu vivre dans l'e xercice de ma p remière expérience professionnelle. Par ailleu rs, j'imagine qu'au cours de ma carrière je serai confrontée à d'autres élèves dans cette même situation. Ce mémoire me permettra donc d'anticiper certains questionnements à venir. Une fois le sujet général choisi, j'ai tout d'abord voulu m'intéresser aux différents courants pédagogiques, leurs intérêts et leurs limites. Puis finalement, après plusieurs recherches, ce sujet m'a semblé trop théorique et trop vaste. Je me suis alors réellement interrogée sur ce que signifiait " élève en échec scolaire ». Je me suis rendue compte que beaucoup faisaient l'amalgame entre un élève e n difficulté scolaire e t un élèv e en échec scola ire. Or l'expérience vécue au sein de ma classe m'a démontré qu'un élève en difficulté scolaire n'a pas les mêmes attentes qu'un élève en échec scolaire et vice versa. De plus, le concept d'échec scolaire est un problème récurrent mais dont les causes n'ont jamais été explicitées. S'agit-il d'élèves qui ont des difficultés à s'adapter au système scolaire ? Ou bien s'agit-il d'une Ecole qui ne réussit pas à mettre en place des dispositifs suffisants pour répondre aux besoins de chacun ? Quelle différence faire entre un élève en difficulté scolaire et un élève

6en échec scolaire ? Où poser la limite entre difficulté et échec scolaire ? De prime abord, il semblerait que la notion de difficulté scolaire soit plus facilement appréhendable alors que celle d'échec scolaire reste encore floue. Cependant, la lutte contre l'échec scolaire reste l'un des enjeux majeurs de l'école française aujourd'hui. Il faut donc trouver et proposer des solutions afin de permettre à tous les élèves d'être en situation de réussite. Mais avant de réussir à y pallier, faut-il encore réussir à le comprendre. Qu'est-ce que l'échec scolaire ? Com ment se caractérise un élève dans c ette situation ? Quel le(s) différence(s) pouvons-nous faire entre un élève en difficulté scolaire et un élève en échec ? Pouvons-nous apporter les mêmes soluti ons dans les deux cas ? C' est ce que je vais essayer de comprendre à travers ce mémoire. L'un des axes principaux sera donc de définir cette notion d'échec scolaire, de la comparer avec la difficulté scolaire afin de comprendre si nous pouvons proposer les mêmes solutions à ces deux profils d'élèves. Afin de répondre à ces diff érentes questions, j'axerai plus par ticulièrement mon étude sur la " pédagogie différenciée » et la " pédagogie de projet ». Ces dispositifs toujours d'actualité et mis en avant notamment dans les programmes et le socle com mun de connaissance et de compétences me serviront de référence pour construire ma réflexion. En effet, ces modalités pédagogiques se doivent de répondre à la fois aux besoins des élèves en difficulté mais également des élèves en échec. Celles-ci devant s'adapter aux capacités de chaque élève. Je m'interrogerai donc sur l'efficacité de ces deux pédagogies face aux élèves en échec scolaire. J'observerai et j'interrogerai différents enseignants afin de recueillir leur avis et de comprendre la mise en oeuvre de ces pédagogies. Comment les enseignants prennent-ils en compte l'hétérogénéité de leurs élèves ? Un autre axe sera également abordé, celui de la motivation des élèves. Je m'appuierai sur le modèle motivationnel de Rolland Viau (1994) qui met la motivation au centre des apprentissages car, selon lui, " la motivation scolaire c'est l'ensembl e des déterminants qui poussent l 'élève à s' engager activement dans le processus d'apprentissage. ». Mes axes p rincipaux de r echerche s'orientent donc autour de ces questions : La pédagogie de projet et la différenciation pédagogique permettent-elles toujours de mettre les élèves en activité et de les faire progresser? Ces deux pratiques sont-elles réellement mises en place dans les classes ? Quelles en sont les difficultés et les limites ? Quel rôle joue la motivation dans l'échec scolaire ? Tout es les réponses à ces questions m'ai deront à répondre à ma problémat ique g énérale qu i est la suivante : " La diffé renciation pédagogique et la pédagogie de projet répondent-elles toujours aux besoins d'élèves en échec scolaire ? »

7Au travers de ce mémo ire, je vais présenter le cad re théori que ainsi qu e la problématique et les hypothèses posées, puis je reviendrai sur les deux supports utilisés au cours de ma recherche : l'observation et l'entretien. Je proposerai alors une analyse des différents résultats recueillis, que je mettrai en corrélation avec mon cadre théorique afin d'apporter une réponse à la question que je pose en préambule de ce mémoire.

81. Cadre institutionnel et théorique 1.1 L'échec scolaire 1.1.1 L'échec scolaire et les difficultés scolaires : quelles différences ? D'après le référentiel du métier d'enseignant du Ministère de l'Education Nationale, un enseignant se doit de " connaître les élèves et les processus d'apprentissage, prendre en compte la diversité des élèves, accompagner les élèves dans leur parcours de formation ». Il doit pour cela " construire, mettre en oeuvre et a nimer des situations d' enseigneme nt et d'apprentissage »1 variées, afin de répondr e aux besoins de tous les élèves. C es apprentissages doivent favoriser la socialisation des él èves. Une des priorités de l'enseignant est de permettre aux élèves d'atteindre des objectifs qui sont établis dans le socle commun de connaissances et de compétences, mis en application en 2005. Autrement dit, un enseignant doit prendre en considération les capacités et les lacunes de tous ses élèves afin de proposer différentes m éthodes d'apprentissage répondant aux besoins de chacun. Cette idée est à nouveau développée dans le Bulletin Officiel datant du 22 juillet 2010, dans lequel il est dit que l'enseignant " sait différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il pren d en compte les différents rythmes d'apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins parti cul iers. ». L'ensei gnant doi t donc être capable de réagir face aux difficultés scolaires et face à l'échec scolaire. En réalité, la prise en charge de ces élèves ne s'est faite que tardivement. La notion d'échec scolaire n'apparaît pour la première fois que dans les années 1960 lorsque l'on s'est rendu compte que tous les élèves n'avaient pas les mêmes acquis en sortant du système scolair e. La noti on de difficul té s colaire, elle, est apparue dans les années 1970. Auparavant, la difficulté scolaire correspondait à la possession ou non d'un " outillage naturel » pour apprendre, comme nous l'expliquent Jean-Marc Louis et Fabienne Ramond dans leur ouvrage Comprendre et accompagner les enfants en difficulté scolaire. Un enfa nt en difficulté sco laire éta it alors catégorisé comme un enf ant en situation de handicap. Face à ces nouvelles visions, de nouvelles mesures ont été prises pour répondre aux besoins des différents élèves. Par exemple, la loi d'orientation de 1989 met l'élève au centre des apprentissages afin " d'assurer l'égalité et la réussite des élèves ». Ce n'est alors qu'en 2005, avec la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école, que l'on réaffirmera le rôle de l'Ecole face aux difficultés scolaires. Cette loi mettra également un 1 Education.gouv (2017).Référentiel de compétences. Repéré à http://www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html

9terme à l'amalgame souvent fait entre les difficultés scolaires et le handicap en définissant pour la première fois la notion de handicap. " Art. L. 114. - Constitue un handicap, au s ens de la présente loi, toute limitati on d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une pers onne en raison d'une altér ation substantielle, durable ou défi nitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cogni tives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant. » 2 La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l 'école et de l a République de 2013 insiste égal ement su r la scolarisat ion de tous les élèves sans distinction. Mais la première question est la suivante : quelles différences existe-il entre un élève en difficulté scolaire et un élève en échec scolaire ? Pour Geneviève Chabert-Menager (2002), " le term e d'échec scolaire tend aujourd'hui à être r emplacé par celui de diff icultés scolaires », or comme nous le verrons par la suite, un élève en difficulté scolaire ne doit pas forcément être assimilé à un élève en échec scolaire car les deux ont des besoins et des attentes différentes. En effet, François Muller différencie ces deux types d'élèves de la manière suivante. Un élève en difficulté est un élève qui ne se fait pas remarquer par son comportement, qui a besoin de beaucoup de temps pour entrer dans la tâche, ce qui explique qu'il soit souvent en manque de temps. Il est capable d'identifier ses propres erreurs et peut s'appuyer sur le travail en groupe pour progresser. L'élève en échec scolaire est un élève souvent agité qui n'arrive pas à solliciter de l'aide et qui souvent ne parvient pas à s'investir dans la tâche. Face à une ce rtaine incompréhe nsion, il n'a méliore pas ses performan ces. Le probl ème essentiel pour un élève en difficulté est donc la gestion de son temps, il a souvent besoin de plus de temps que les autres alors que pour un élève en échec scolaire, cela ne suffirait pas de lui accorder plus de temps. Ce dernier aurait donc besoin d'une toute autre méthode d'apprentissage. Selon Philippe Meirieu, un élève en difficulté scolaire est un élève qui est en capacité de proposer des raisonnements , de se questionner, ce qui permet à l'adulte d'entrer en communication avec lui, d'échanger sur ses attitudes. Un élève en échec scolaire, lui, a plus de difficultés à se faire comprendre par l'adulte. Comme nous le dit Meirieu, " ils sont tous 2 Legifrance.gouv (2017). Loi n°2005-102 du 11 février 2005. Récupéré à https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000809647&categorieLien=id

10les deux d ans des niveaux de sens différe nts qui ne co mmuniquent pas. »3. La relation enseignant-élève risque à être plus conflictuelle, causée par ce manque de communication entre les deux individus. Pour Olivier Reboul, il est important de différencier l'acquisition et l'apprentissage lorsque l'on parle de difficultés scolaires ou d'échec scolaire. En effet, selon lui, l'apprentissage est au-delà d'une simple acquisition. L'apprentissage transforme la simple acquisition pour la rendre utile dans telle ou telle situation. Si l'on resitue cette théorie au sein d'une classe, pour un enseignant, une leçon apprise est une leçon que l'élève peut restituer mais aussi transférer dans d'autres situations d'apprentissages. Cette tâche relève donc de l'adaptation qui est plus complexe que la simple tâche de reproduction. Un élève en échec scolaire peut donc acquérir des connaissances sans pour autant apprendre. Alors qu'un élève en difficulté scolaire pourra dans certaines situations être dans une démarche d'apprentissage, car il pourra mettre en relation les connaissances nouvel les avec les connais sances plus anciennes. Jean-Marc Louis et Fabienne Ramond (2009) nous explique nt que pour eux, l'échec scolaire ne peut être lié à un individu, mais plutôt au système scolaire qui est inadapté pour une certaine partie de la population. L'échec scolaire, dans ce sens, n'aurait alors aucun lien avec la difficulté scolaire puisque l'un est porté par le système scolaire et l'autre par l'élève lui-même. Ils raj out ent égalemen t que pour lutter contre l'éc hec scolaire il faut donc repenser tout le système, alors que pour lutter contre les difficultés scolaires, il est possible d'intervenir de manière individuelle auprès de l'élève. Ces différ ents auteurs se mettent donc d'a ccord sur un point essenti el pour ma recherche : on ne peut assimiler un élève en difficulté scolaire à un élève en échec scolaire et vice versa. En effet ces deux types d'élèves ont bien des besoins différents. Cependant, nous pouvons nous mettre d'accord sur le fait que l'on ne peut justifier l'échec scolaire ou les difficultés scolaires par la paresse, comme peuvent le penser bon nombre de personnes. En effet, la paresse est ét roitement liée à la notion de dés ir et d'intér êt. Un enfant qui ne s'investit pas dans son travail n'est donc pas un enfant paresseux mais un enfant qui n'a pas compris la raison de la tâche demandée, n'en trouve pas l'intérêt. Nous pourrions alors nous demander quelles causes peuvent réellement expliquer l'échec scolaire ? 1.1.2 Les causes de l'échec scolaire Dans un premier temps, on relie souvent l'échec scolaire à l'environnement de l'élève. Partant du principe que l'environnement de l'élève pourrait influer sur la réussite de celui-ci. 3 Yanni, E. (2001), Comprendre et aider les élèves en échec scolaire.

11Par exempl e, un élève grandissant da ns une fa mille aisée aurai t plus de facilités à s'épanouir dans les apprentissages car celui-ci aurait une situation familiale plus stable, un accès à la culture plus présent, etc. L'instruction des parents pourrait également jouer un rôle dans la scolarisation des élèves. En effet, comme nous l'expliquent Dominique Goux et Eric Maurin (2005), un lien existe entre l'échec scolaire et le milieu social dans lequel l'élève évolue. Le lieu de vie de l'enfant et son entourage pourrait alors influer sur son rapport à l'école. Les auteurs se basent sur diverses enquêtes menées par l'INSEE. Ces dernières permettent de faire le point sur le retard scolaire des élèves âgés de 15 ans. Il en ressort qu'en 2002, le taux de retard scolaire à 15 ans des enfants, qui vivent dans une famille avec au moins un diplômé, représente 13,3%. Alors que le taux de retard des enfants âgés de 15 ans, qui vivent dans une famille sans aucun diplômé est de 45,6%. Autrement dit, un élève qui évolue dans un milieu défavorisé, qu'il soit familial et/ou social ou géographique ou dans un quartier difficile, où son entourage n'est pas diplômé, sera plus fréquemment en échec scolaire. Tous ces facteurs extérieurs à l'école peuvent donc expliquer certaines difficultés à investir les activités scolaires mais ne permettent pas à eux-seuls de justifier l'échec scolaire. Selon Emmanuelle Yanni (2001), " Lorsque l'enfant es t en échec scolaire, l a nature de son environnement peut être considérée comme un facteur compensateur ou aggravant mais non dét erminant. ». Mais si l'env ironnemen t de l'élève ne peut à lui seul justifier l' échec scolaire, quels autres facteurs sont à prendre en compte ? Tout d'abord, au cours de sa scolarité, l'élève est confronté à d'importantes étapes. Dès son entrée à l'école maternelle, l'élève devient un sujet à part entière qui est confronté à de nouveaux apprentissages , à l'acquisition de l'autonomie mais qui c onnaît également un éloignement physique des parents. L'entrée au CP est aussi une étape décisive pour l'élève. Lors de c ette année, l'élèv e poursuit et approfondit l'appr entissage de la lectu re et de l'écriture, deux champs de maîtrise de la langue qui permettent l'ouverture au monde tout en lui permettant d'acquérir une certaine autonomie. De manière générale, l'enfant désire savoir lire rapidem ent afin de pouvoir lire ses livres sans l'aide de ses parents. Cepend ant, ce passage peut être compliqué pour certains élèves. En effet, cette autonomie doit se traduire aussi bien dans le comportement que dans le désir d'apprendre. Cette entrée dans le monde " des grands » comme nous pouvons l'entendre, peut alors faire peur à certains élèves qui n'arrivent pas à entrer dans la post ure d'élève, ou qui ne manifestent pas c e désir d'apprendre. Ce même phénomène peut se reproduire lors de l'entrée au collège. Face à cette problématique, l'école, reste tout de même un lieu de socialisation. L'élève est là pour apprendre et notamment pour apprendre à vivre en communauté, il doit alors se

construire en tant qu'élève dans le respect des règles de l'école. Celle-ci doit permettre son insertion dans l'environnement social, l'élève apprend à devenir citoyen. Mais, l'école qui prône l'insertion sociale, plonge l'élève dans une culture qui lui est spécifique. Cette culture, comme nous l'explique Emmanuelle Yanni, peut poser problème sur deux points : - Premier point, cette culture spécifique représente un modèle culturel dominant qui ne cor respond pas toujours aux modèl es des sphèr es familiales des élèves , laissant parfois certains élèves démunis. En effet, la vie des élèves ne correspond pas toujours à ce qui est décrit dans les manuels scolaires. Les attentes familiales et scolaires sont alors souvent incompatibles. - Deuxième point, cette coupure entre la sphère familiale et le milieu scolaire peut déstabiliser l'élève. L'élève acquiert de nombreux repères au sein de son environnement social, repères qui sont alors modifiés une fois qu'il entre à l'école. Ces repère s peuvent différer d'un e sphère à une autre. Or, ceux-ci doivent permettre à l'élève de comprendre le monde qui l'entoure. Par exemple, lorsque l'élève arrive au collège, tous ses repères se bousculent car toute l'organisation scolaire change (multiplicité des enseignants, déplacements de classe en classe, etc.). Certains élèves qui se sentent rassurés dans leurs repères habituels peuvent se sentir effrayés par ces changements. Emmanuelle Yanni (2001) rajoute que le plus souvent, les élèves n'arrivent pas à concilier culture scolaire et culture propre au milieu familial. Les raisons de l'échec scolaire sont donc multiples. L'élève est souvent celui qui est placé en première ligne lorsque l'on analyse l'échec scolaire. Vient ensuite le milieu social qui entoure cet élève et la situation familiale avec la pression des parents pour la réussite ou à l' inverse le manque d'investissement de ces derni ers. L'i nstitution scolaire n'est pas exempte non plus de toute responsabilité, laissant parfois de côté des élèves qui n'entrent pas dans cette culture scolaire spécifique. Plusieurs enquêtes internationales, comme celle de l'OCDE (2010)4, font le constat que l'école française s'apparente plus à une école des élites. Autrement dit, l'école semble plus appropriée à la formation des plus doués plutôt qu'aux élèves en difficulté qui souvent viennent de milieux défavorisés. L'échec scolaire est donc bien présent, sous différentes formes, au sein des classes, mais comment peut-on le repérer ? 1.1.3 Comment observer l'échec scolaire en classe ? 4 OCDE (2009), Résultats du PISA. Repéré́ à " http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/33/5/46624382.pdf »

1 Emmanuelle Yanni (2001) nous dit que " l'échec scolaire se fonde souvent sur le fait que l'élève échoue car il ne donne pas de sens à ce qu'il apprend ». Il est donc intéressant d'essayer de définir cette notion " d'apprendre ». Il existe deux types d'apprentissage : - l'apprentissage porté par le désir, le désir de plaire, de connaître, de partager - l'apprentissage qui n'est pas d'ordre affect if mais pro posé par des s pécialistes comme pour les apprentissages scolaires. Pour apprendre, l'élève doit donc faire le tri entre les différentes représentations qui s'offrent à l ui, celles qui lui sont propres et les nouvel les inc ulquées par son ensei gnant. Ces représentations sont parfois confrontées les unes aux autres ce qui peut déstabi liser les apprentissages. Quand l'élève se retrouve dans une sit uation d'échec et donc quand il n'arrive pas à apprendre, cela signifie qu'il n'arrive pas à dissocier les éléments qui relèvent de l'affect et qui se trouvent mobilisés dans l'action d'apprendre. Cet élève, confronté à une situation problématique, exprime son désarroi à travers de nombreux signes observabl es qui viennent pertur ber le bon fonctionnement de l'apprentissage. On peut alors différencier deux sortes de signes, ceux dits " parasites », qui sont sans lien direct avec l'apprentissage et ceux qui apparaissent au niveau de l'utilisation des connaissances et au moment de leur acquisition. Ces différents signes sont placés entre l'élève et l'enseignant mais aussi entre l'élève et le savoir. Ils laissent deviner la manière dont l'élève appréhende les nouveaux savoirs. Ces signes peuvent être verbaux (l'insulte, le chuchotement, le refus de répondre), comportementaux (l'agitation, la violence), ils peuvent aussi se traduire par les objets (l'oubli des affaires scolaires), etc. Ces gestes sont donc à exclure pour rendre l 'apprentissage poss ible. Certains signes sont liés dir ectement à l'utilisation de la connaissance et ces derniers sont plus problématiques car ils remettent en cause la forme de l'ap prentissage, le conte nu des ap prentissages mais également l'appréhension que peut avoir l'élève envers ces apprentissages. Face à ces signes perturbateurs, différentes attitudes de refus ou de défense peuvent également traduire cette situation d'échec. Lors d'une conférence, Emmanuelle Yanni (2001) proposait une classification de ces différentes attitudes, classification reprise dans son livre Comprendre et aider les élèves en échec scolaire. Elle distingue neuf attitudes différentes : - attitudes d'évitement face à la situation d'apprentissage, - attitudes de dégagement par rapport à la situation d'apprentissage comme des rêveries, lenteur à s'installer, etc. - attitudes de repli sur soi, - attitudes de remplissage par des activités venant de soi : bavardage, chant, etc. - attitudes conscientes exprimant un sentiment d'échec

1 - attitudes de refus du type je suis là sans être là : refuser d'enlever ses vêtements d'extérieur - attitudes d'opposition - attitudes de vérification, d'appropriation du cadre - attitudes passives. Cette classification nous permet d'avancer que ces attitudes peuvent être perçues comme des actions de défense contre le fait d'apprendre. Certaines sont marquées par un désinvestissement de la situation et d'autres par un surinvestissement. Toutes ces attitudes peuvent se traduire comme un moyen de différer le moment de l'apprentissage, une absence de désir d'apprendre, un moyen d'occuper l'espace, de devenir acteur mais aussi un moyen de provoquer. Ces attitudes et signes font partie de la vie quotidienne de la classe pour ces élèves, mais elles sont d'autant plus marquées lors de situations d'apprentissage inconnues. En effet, lorsque nous observons un élève en situati on d'échec f ace à une situation d'apprentissage inconnue, différents constats peuvent être faits. L'élève peut refuser d'entrer dans cette situation soit par peur de l'échec soit parce qu'i l n'en comprend pas l 'utilit é. L'élève peut également accepter d'entrer dans l'activité mais au moment même de penser à cette activité, il produit des signes d'échec pour des raisons qui lui sont propres. Certains élèves réagissent fac e au seul fait de devoir apprendre alors que d'autres réagi ssent seulement dans certaines situat ions. Ici, le sens donné au c ontenu j oue alors un rôl e primordial. Confronté à ces attitudes, l'enseignant peut se sentir quelques fois désemparé. Il doit alors repenser son enseignement et sa pédagogie afin de répondre au mieux aux besoins de ses élèv es. Nous allons mainten ant étudier plus en détails ce que propose Emmanuelle Yanni pour pallier cet échec scolaire. 1.1.4 Comment repenser l'échec scolaire ? Dans un premi er temps, Emmanuelle Yanni nous propose de repenser la notion de l'erreur. En effet, si on considère un élève en échec scolaire c'est parce qu'il ne répond pas aux attentes du socle commun et qu'il n'acquiert pas les connaissances définies par les programmes. L'élève en échec scolaire est donc confronté aux erreurs d'apprentissages qui sont liées à une mauvaise utilisation des connaissances et à une mauvaise compréhension. Il ne faut pas s'arrêter devant l'erreur, ne pas tomber dans un cercle vicieux qui consisterait à montrer du doigt seulement les erreur s menant à l'échec. En re vanche, il s'a git bien de dépasser l'erreur, car celle-ci doit être considérée comme inhérente au processus d'apprentissage. Il faut donc considérer l'erreur comme " première » porteuse à la fois du

15" faux savoir » mais également du désir de savoir. L'objectif dans l'apprentissage est donc de transformer les représentations de l'élève et non de les substituer, c'est-à-dire que l'on n'efface pas l'erreur, au cont raire, on la travaill e. Cette erreur première ou faux savoir , comme le nomme Emmanuelle Yanni, est en réalité une première réponse à l'ignorance de l'élève lors de la d écouverte d e nouvelles notion s. Autrement dit, l'élève, à travers cette réponse première, essaye de formuler une première réponse aux interrogations qu'il se pose sur le monde qui l'entoure. Partant de ce postulat, nous ne prenons plus l'erreur comme un obstacle mais plutôt comme un moyen de construire les apprentissages. Cette vision permet également de ne plus montrer du doigt les erreurs des élèves ce qui peut redonner confiance en soi à certains d'entre eux. Elle insiste également sur le fait qu'un enfant a besoin de développer une pensée propre à lui et qui ne peut être pensé par autrui. Afin d'aider l'élève à construire sa propre pensée, l'auteur propose trois pistes pédagogiques. Premièrement, il s'agit de mettre l'apprenant en situation de recherche en le plaçant au centre de ses apprentissages. Il faut donc construire du sens à partir de ce qu'il ne comprend pas afin d'éveiller en lui un aspect motivationnel de l'apprentissage. Il faut inciter l'élève à ne pas renoncer devant la difficulté et l'encourager à trouver une solution au problème posé. Cette notion de recherche est étroitement liée à la notion de curiosi té qui peut être un bon moteur motivationnel pour entrer dans les apprentissages. De plus, à travers la recherche, toutes les dimensions de l'apprentissage sont réunies : co gnitive, affective et sociale. Deuxièmement, l'enseignant doit aider l'apprenant à construire des rep résent ations de sa propre pensée. C'e st-à-dire, qu'avant même de lui enseigner de nouvelles notions, celui-ci doit pouvoir prendre conscience de sa pensée et doit être c apable de l'exprim er, de faire l e tri dans ses r eprésentations afin d'utiliser à bon escient ces représentat ions dans s es apprentissages. Trois ièmement, l'enseignant doit proposer à l'apprenant des points de repères rassurants qui le guideront dans la construction de cette pensée. Par exemple, utiliser des critères de réussite plutôt que des critères d'évaluation. Dans cette démarche, la place de l'enseignant est primordiale. L'enseignant doit pouvoir garantir une certaine sécurité à l'apprenant, le mettre en confiance tout en lui proposant un espace et un temps pour penser. Il doit également soutenir et alimenter cette pensée afin de continuer à guider l'élève. Pour cela, l'enseignant peut matérialiser l'espace. Par exemple, il peut proposer des lieux spécifiques qui permettent à l'apprenant d'élaborer et de déposer cette pensée (cah ier d'expression lib re, coin bricolage, et c.). Bien évidemment, si l'enseignant offre ces différents espaces, il doit également prévoir du temps pour que les élèves puissent en profiter.

16Nous avons donc vu dans cette première sous-partie, qu'un élève en échec scolaire ne peut être confondu avec un élève en difficulté scolaire. En effet, le pre mier req uiert des besoins plus complex es mais se retrouve souvent confronté à un problème de communication. De plus, cet échec scolaire peut s'expliquer de diverses façons et se traduit par de nombreux signes et attitudes souvent néfastes pour le reste du groupe-classe et souvent mal perçus pa r l'enseigna nt. Pour de nombreux auteurs, cet échec scol aire s'expliquerait par un système scolaire inadapt é à certains a pprenant s. Pour ces mêmes auteurs, il s'agirait donc de refonder tout le système scolaire. Cependant, face à cett e idée de refonder tout le sy stème s colai re qu'avancent de nombreux auteurs, l'Education Nationale, à travers ses programmes et sa loi de refondation, tente tout de même de répondre à cette augmentation de l'échec scolaire et des difficultés scolaires. Celle-ci propose diverses démarches pouvant être mises en place au sein des classes. Ces pédago gies replacent l'élève au sein de ses appre ntissages en utilisant la motivation comme moteur tout en essayant de pallier cette hétérogénéité grandissante au sein des classes. Parmi ces modalités pédagogiques, la différenci ation pédagogique fait beaucoup parler d'elle. Serait-elle alors une pr emière solution à met tre en place afin de répondre à cet échec scolaire ? 1.2 Différenciation pédagogique 1.2.1 Comment définir la différenciation pédagogique ? Si nous reprenons la définition de Eduscol5, " la différenciation pédagogique consiste à mettre en oeuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d'enseignement et d'apprentissage pour permettre à des élèves d'aptitudes et de besoins différents d'atteindre par des voies différentes des objectifs communs. ». Halina Przesmycki (1991) définit la différenciation comme la " mise en oeuvre d'un cadre souple où les appre ntissages son t suffisamm ent explicités pour que les élèves puissent travailler selon leurs propres itinéraires d'appropriation, tout en restant dans une démarche collective d'enseignement des savoirs et savoir-faire exigés. ». Pour Philippe Perrenoud, différencier c'est " rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous ; c'est surtout mettre en place une organisation du 5 Eduscol (2017), Intégration, inclusion, pédagogie. http://eduscol.education.fr/cid45895/integration-inclusion-et-pedagogie.html

17travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. »6. Si nous reprenons ces différentes définitions, la différenciation pédagogique serait donc une possible remédiation à l'échec scolaire puisque c'est une pédagogie qui propose un éventail de démarche répondant aux besoins de chacun. Cette différenc iation pédagogique se base sur deux fondements théoriques. Le premier, le fondement philosophique, qui consiste à reconnaître que chaque individu a le droit à l'enseignement et qu'il a surtout le potentiel pour atteindre des objectifs. Le second, d'un point de vue pédagogique, chaque élève doit être acteur de ses apprentissages, il doit être placé au cent re de ces dernier s, d'où l'importance donnée au sens de ces apprentissages. La finalité de cette pédagogie est donc bien de lutter contre l'échec scolaire en alliant la transmission des savoirs au développement de chaque élève. La différenciation pédagogique s'organise donc en situations d'apprentissage variées et adaptées aux élèves tout en se basant sur un système d'évaluation également adapté aux difficultés spécifiques des apprenants. Cette méthodologie permet aux élèves de prendre conscience de leurs capacit és, mais ég alement de nou rrir leur désir d'appren dre en les sortant de l'échec, tout en leur permettant de construire leur identité et de se socialiser. Cette pratique, selon Halina Przesmycki (1991), a donc trois objectifs fondamentaux qui sont les suivants : - Premièrement, il faut enrichir l'interaction sociale, car selon Jean Piaget et Henri Wallon, repris par Halina Przesmycki (1991), " une interaction sociale dynamique permet un meilleur développem ent cognitif car elle favor ise à la fois l'acti on et l'échange tout en faisant apparaître le sens et l'intérêt d'une tâche. » - Deuxièmement, il est important d'améliorer la relation enseignés / enseignants car les émotion s positives participent à la motivation des élèves et facilitent le traitement et la mémorisation des information s. Cette idée est reprise par Emmanuelle Yanni (2001), qu i nous expli que que la qua lité du lien entre l'enseignant et l'élève améliore bien souvent le vécu scolaire, même si ceci n'intervient pas directement au niveau des apprentissages. Il est donc important d'offrir aux apprenants un lieu sécurisant et motivant. - Troisièmement, il est primordial d'apprendre l'autonomie aux élèves. Pour rendre cette tâche possibl e, les élèves on t donc besoin du cadre sécur isant mais également d'un peu de liberté. 6 Ac-Grenoble (2016). Différenciation pédagogique. Repéré à http://www.ac-grenoble.fr/ien.g4/IMG/pdf/Diaporama_Atelier_Formation_differenciation_pedagogique.pdf

18Nous pouvons distinguer deux types de différenciation. La première, la différenciation successive qui consiste, comme nous l'e xplique Philippe Mei rieu (1985), " à uti liser successivement différents outils et différentes situations d'apprentissage de manière à ce que chaque élève ait le maximum de chances de trouver une méthode lui convenant »7. Autrement dit, l'enseignant peut alterner les méthodes utilisées en variant les supports, les outils, les modes de regroupement, etc., tout en conservant une progression collective. La deuxième, la différenciat ion simul tanée apparaît comme plus c omplexe. En effet, elle consiste à distribuer à chaque élève un travail correspondant précisément à ses besoins. Cette méthode, plus laborieuse, ne peut s'effectuer que sur une partie du temps scolaire. L'enseignant peut, par exemple, proposer des exercices d'entrainem ent pour tel élève, reprendre une notion avec un groupe de besoin, proposer des manipulations pour d'autres, etc. Cette mise en place nécessite des outils rigoureux m ais également des règl es afin d'éviter la dispersion. Cette pédagogie, à première vue, répondrait donc aux besoins des élèves en échec scolaire, qui serait même l'objectif pr emier de celle-ci. Mais qu e se cache-t-il ré ellement derrière cette pédagogie de différenciation ? Quelles difficultés pouvons-nous rencontrer ? 1.2.2 Mise en place de cette pédagogie : quelles difficultés ? Pour Halina Przesmycki (1991), la mise en place de cette pédagogie requiert quatre conditions. Les deux premières concernent le travail d'équipe et la concertation au sein de cette équipe. En effet, la mis e en place d'une différenciat ion pédagogique néces site de nombreux supports qu'il est préférable de construire à plusieurs. Le travail d'équipe permet également d'échanger et de s'entraider dans les moments de doute. La troisième condition relève, elle, de l'information régulière qui doit être établie entre les personnes concernées. Autrement dit, il faut instaurer une communication de confiance entre l'élève, l'enseignant, les parents. Enfin, la quatrième condition concerne la gestion de l'emploi du temps. Cette gestion doit être souple afin d'adapter au mieux les apprentissages. D'après l'auteur, " la rigidité du temps traditionnel représente un obstacle » car tous les élèves n'avancent pas tous au même rythme. Or différencier revient à s'adapter à chacun. Une fois ce postulat éta bli, l'au teur revient sur l'organis ation même d'une séquen ce pédagogique. Tout d'abord, la première difficulté est de bien fixer les objectifs que l'on veut atteindre avec les élèves. Il est important de les fixer en amont afin de pouvoir les présenter par la suite aux élèves de manière précise, ce qui permettra alors de donner du sens aux 7 Ac-bordeaux. La pédagogie différenciée : l'essentiel en une page. (1985). Récupéré à http://webetab.ac-bordeaux.fr/Primaire/24/IENPerigueux2/pdt_mdi/documents/intro/peda_differenciee_essentiel.pdf

19apprentissages. Il faut ensuite délimiter sa séquence, c 'est-à-dire qu'il faut anticiper sa durée, sa place dans la progression générale et les cr itères de réuss ite. V ient ensuite l'organisation du contenu à enseigner qui consiste à déterminer les outils, les supports, les stratégies, les tâches à effectuer. Cette tâche est l'une des plus difficiles à préparer car elle demande de f aire preuve de créativit é afin de proposer un bon nom bre de ressources variées. Toutes ces adap tations demandent don c à l'ensei gnant de bien connaître ses élèves, leurs capacités mais également leurs lacunes. Toutefois, Perrenoud (1997) précise qu'il es t impossible d e connaître suffisamment bien chaque élève pour concevoir une situation d'apprentissage sur mesure. Face à cette difficulté, les enseignants ont donc recours à l'évaluation afin de déterminer les capacit és de chacun. L'évaluation joue un rôl e primordial dans la différenciation pédagogique. Tout d'abord, nous retrouvons l'évaluation diagnostique qui permet d'évaluer les acquis des élèves, d'établir un état des lieux. Cette évaluation se fait en début d'année ou bien en début de séquence, ce qui permet à l'enseignant de construire sa séquence à partir des résultats de celle-ci. Au cours des apprentissages, une deuxième évaluation est effectuée, l'évaluation formative. Comme l'indique son nom, elle apporte des informations sur les acquis en construction. Elle permet de situer la progression de l'élève par rapport à un objectif donné. Suite à cette évaluation, l'enseignant peut donc mettre en place ce que nous appelons une remédiation. Et enfin, nous retrouvons l'évaluation plus traditionnelle qui est l'évaluati on sommative. Cette dernière permet de repérer les acquis des élèves et certifier leurs compétences. Elle se réalise à la fin d'une séquence. L'enseignant doit également off rir un environnem ent sécurisant comm e nous l'avons expliqué auparavant ainsi qu'un c limat de classe pr opice aux appr entissages. Cet environnement doit permettre à l 'enfant d'être à l'aise afin qu'il puisse entrer dans ses apprentissages. L'enseignant doit donc penser l' espace afin de f aciliter les échanges, l e travail en groupe mais également la concentration. Il faut donc composer en s'adaptant aux conditions de classe qui ne sont pas toujours favorables (classes petites, peu de matériel, etc.). Il existe donc de nombreuses variables pour différencier : - varier la complexité de la tâche; - varier le temps en faisant varier la durée de l'activité ou en la mesurant; - varier les modes de regroupement, en passant de l'individuel au groupe homogène ou au groupe hétérogène, en utilisant le regroupement en binôme ou en mettant en place le système de tutorat;

0- varier les outils q u'ils soien t individuel (sous-main, cahier out il) ou bien collecti f (affichages). Cependant, réaliser toutes ces actions s'avère très exigeant pour l'enseignant. De plus, il n'existe pas réellement de méthode type sur laquelle peut s'appuyer l'enseignant. Il doit donc sans cesse innover aussi bien pour ses méthodes que pour ses supports. L'enseignant se retrouve donc confronté à de nombr euses dif ficultés lors de la mise en place de ce tte pédagogie, comme le temps de préparation, la diversité des documents à fournir, etc. Mais au-delà de toutes ces difficultés, elle permet aux apprenants de se sentir compris, respectés et de progresser. Au travers de cette pratique, on leur redonne confiance et de l'intérêt pour les apprentissages. Mais quelles sont réellement les limites de cette pédagogie ? 1.2.3 Les limites de cette pédagogie Cette pédagogie semble donc difficile à mettre en place car elle demande beaucoup de supports et d'innovation. Il faut sans cesse construire de nouveaux outils et s'adapter. De plus, la différenciation réalisée pour une année donnée ne sera plus adaptée aux élèves l'année suivante. C'est une perpétuelle remise en question de son enseignement. De plus, les travaux de recherche de Annie Feyfant (2016), chargée d'études à l'Institut français de l'éducation, montrent un certain déca lage entr e théorie et pratique. L'auteur ajoute que " même si les enquêtes auprès des enseignant.e.s montrent une conviction partagée sur la nécessité de tenir compte de la diversité des élèves pour les faire réussir au mieux, les observations montrent la difficulté à transposer cette conviction en pratiques en classe ». Une autre explication appar aît, celle du m anque de formation. Certains enseignants ne savent ni par où commencer, ni comment s'y prendre. Les travaux de recherche admettent également que " c'est un long processus qui réfère à des savoirs complexes et qui exige de la patience et de la rigueur » (Kirouac, 2010). Ceci peut effrayer certains enseignants qui se retrouvent confrontés à travailler avec l'imprévu. Le manque de " modèle type » n'arrange en rien ce sentiment de désarroi face à cette situation. Effectivement, comme je le décrivais précédemment, d'une année sur l'autre, l'enseignant doit penser une nouvelle différenciation adaptée à chacun de ses élèves. Il ne s'agit pas ici de reproduire la même différenciation pour tous car nous retomberions dans une sorte de pédagogie traditionnelle. Le sentiment de désarroi est notamment éprouvé par les enseignants débutants pour qui il est difficile dans un premier temps d'évaluer le niveau des élèves. Pour mieux appréhender certaines de ces situa tions complexes, les enseignants stagiaires doivent également partir de zér o et créer tous leurs supports, tester les différentes méthodes de différenciation afin de trouver celles qui correspo ndront au m ieux à leurs élèves. Ce trav ail contribue par aille urs à la

1professionnalisation de ce " jeune » enseignant et lui permet d'être " plongé dans le bain » des difficultés liées à l'échec scolaire Dans ces situations, de nombreux auteurs proposent de travailler en équipe. Cependant, bien que le travail en équipe pédagogique fasse partie des obligations des enseignants, sa mise en oeuvre reste difficile sur le terrain. Il n'est alors pas toujours évident de s'intégrer dans une équipe ou de vouloir partager ses supports. Si je reprends les travaux de Tardif et Lessard (1999), ces derniers qui ont interrogé 150 personnes, rapportent que la plupart des enseignants se sentent assez isolés dans leur travail. E. Bautier, J. Berbaum et P. Meirieu, eux, soulignent également le fait qu'une pédagogie différenciée requiert une " individualisation des parcours ». Cette individualisation consiste à " proposer des situations d'apprentissage optimales en regard de sa progression vers les objectifs » (Perrenoud, 1997). Il convient donc de proposer des situations d'apprentissages différentes pour chaque élève. Or dans notre système, les enfants sont réunis dans des classes en fonction des âges et non en fonction de leur progression. La mise en place d'une différenciation pédagogique, dans ces conditions, est-elle donc réellement bénéfique pour ces élèves ? Enfin, une autre question peut se poser : considérant que cette différenciation se fait au niveau des apprentissages en variant les supports, les modalités de gestion de classe, etc. mais en partant du principe qu'un élève ne voit toujours pas l'intérêt de ces apprentissages, quelles solutions peut-on réellement lui apporter ? Autrement dit, je m'interroge ici sur le fait de sav oir si cette différ enciation pédagogique peut réellement aider un élèv e en échec scolaire ou si elle répond plutôt aux attentes d'un élève en difficulté scolaire ? En effet, un élève en échec sc olair e semble être un élève en manque de motivation et d' intérêt quelconque pour les apprentissages. Il semble donc intéressant de ne pas oublier le facteur motivationnel lorsque l'on essaye de trouver une solution à l'échec scolaire. Je vais donc m'intéresser au rôle que joue réellement la motivation dans ces apprentissages ? 1.3 Modèle de Viau 1.3.1 La motivation en contexte scolaire Dans cette no uvelle sous parti e, un nouveau concept va être abordé, celui de l a motivation. En effet, nous avons vu jusqu'à présent que l'échec scolaire est souvent lié à un manque de motivation et d'intérêt pour les apprentissages.

Comme nous l'avo ns vu, l'appre ntissage consiste à modifier les résea ux d'informations déjà existants dans notre mémoire et à en créer de nouveaux. Comme le souligne Tardif, " le savoir se construit graduellement et, lors de cette construction graduelle, l'apprenant met en relation ce qu'il connaît déjà avec les nouvelles connaissances qui lui sont présentée s ».8L'apprentissage se fonde donc sur le tr iangle didact ique de Jean Houssaye qui met en relation le savoir, l'apprenant et l'enseignant. A ce triangle didactique viennent s'ajouter d'autres variables qui influent sur l'apprentissage telles que les variables relatives à la famille, à l'apprenant, à l'institution, à l'enseignant et enfin à la société. Il peut d'ailleurs exister des relations entre les différentes variabl es. Par exemple, il existe une relation très étroite entre la variable famille et la variable société. Mais ici, l'objectif est de montrer que " la relat ion pédagogique sur laq uelle se fonde l'apprentissage scolair e est influencée par de nombreuses variables issu es de plus ieurs sources » com me nous l'explique Rolland Viau (1994). Afi n de bien v isualiser ce qui est avan cé ici, l'auteur le présente sous forme de schéma. Figure 1: Les variables qui influencent l'apprentissage scolaire 8 Viau, R. (1994), La motivation en contexte scolaire.

Dans la relation d'apprentissage, l'apprenant se trouve donc en lien direct avec la discipline enseignée. L'enseignant, lui, joue un rôle de médiateur. On retrouve cette relation lorsque l'apprenant effectue seul ou en équipe des activités d'apprentissage. Cependant, même si l'enseignant n'intervient pas directement dans cette relation, il doit tout de même adapter le contenu de sa discipline pour en faire une matière scolaire et défi nir les objectifs pédagogiques que l'élève doit atteindre. Dans l'apprentissage, c'est l'élève qui est mis en avant car personne ne peut apprendre à sa place. L'enseignant joue alors un rôle primordial car c'est lui qui permet aux élèves d'accéder à ces apprentissages. Ces deux acteurs ont donc chacun des tâches bien déterminées. L'enseignant doit donc rendre l'apprentissage possible et le savoir accessible pour l'élève. Pour cela, il doit organiser son emploi du temps, définir ses objectifs tout en suscitant la motiv ation de ses élèves. Il doit é galement concevoir des activités d' enseignement et également proposer des situations favori sant les apprentissages. Ro lland Viau (1994) distingue les deux de la manière suivante : " dans les activités d'enseignement, l'enseignant est l'acteur principal dont le but est de communiquer la matière à l'élève », alors que dans les activités d'apprentissage, " c'est l'élève qui devient l'acteur principal : son rôle n'est plus de recevoir des informations, mais de les appliquer ou de les utiliser afin de résoudre des problèmes ou les exercices que l' enseignant lui propose ». Enfin une des tâches primordiales de l'enseignant est d'évaluer ses élèves. Cette tâche nous intér esse plus particulièrement car celle-ci influence directement la motivation des élèves. Un échec à une évaluation peut provoquer soit le découragement chez l'élève ou au contraire réveiller une motivation de faire mieux. Les tâches de l'apprenant sont nombr euses mais la plus importante reste celle d'acquérir de nouvelles connaissances. Cependant, deux types de connaissances sont à différencier. Premièrement les connaissances procédurales qui permettent à l'individu d'agir dans son envi ronnement, aut rement dit les " savoir-faire ». Ces c onnaissances peuvent aussi permettre à l'apprenant de reconnaître le type de problème auquel il est confronté afin de choisir les meilleurs moyens de le résoudre. Ces connaissances procédurales posent peu de problèmes au niveau de la motivation car les élèves sont souvent motivés à apprendre et à réaliser des choses qui leur paraissent " pratiques ». Deuxièmement, nous retrouvons les connaissances déclaratives, qui apparaissent comme plus problématiques au moment de la motivation. Ces connaissances déc laratives co rrespondent tout simplement aux connaissances théoriques, autrem ent dit le " savoir ». Celles-ci nous permettent d e comprendre et d'expliquer le monde qui nous entoure. Elles correspondent donc à toutes les règles, lois, concepts que l'élève doit acquérir. Or cet aspect plus théorique semble souvent désintéresser les apprenants en échec scolaire car elle leur apparaît comme plus abstraite.

La motivation est donc une caractéristique individuelle qu'il est important de prendre en compte lorsque nous parlons d'apprentissage, mais elle n'est pas la seule à prendre en considération. En effet, différentes caractéristiques individuelles peuvent intervenir lors des apprentissages. Nous retrouvons par exemple l'intelligence ou bien les connaissances antérieures de l'apprenant, mais égal ement les émotions. Les émotions pour certains chercheurs sont source de motivation et pour d'autres, comme Weiner, les émotions " font partie de la dynamique de la motivation et sont une conséquence de la manière dont une personne perçoit c e qui lui arrive »9. L' anxiété peut également jouer un rôl e dans les apprentissages, un rôle néfaste lorsque celle-ci est trop importante. En effet, un élève trop anxieux peut perdre ses moyens lors de la réalisation de la tâche demandée et donc être confronté à l'échec. La motivation est donc nécessaire dans le processus d'apprentissage mais elle ne se suffit pas à elle-même. Beaucoup d'enseignants pensent qu'il faut " motiver ses élèves », mais comment pe ut-on réel lement y parvenir ? C' est ce que nous allons essay er de comprendre à travers le modèle motivationnel de Rolland Viau. 1.3.2 Un modèle de motivation Ce modèle s'inscrit dans l'approche sociocognitive de l'apprentissage c'est-à-dire que l'on se bas e sur l'int eraction qui exist e entre les comportements d'une personne, ses caractéristiques individuelles et son environnement. Rolland Viau (1994), dans son ouvrage La motivation en contexte scolaire, définit la motivation comme " un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but». Le modèle se compose donc de déterminants et d'indicateurs, le tout enveloppé par un contexte. 9 Viau, R. (1994), La motivation en contexte scolaire.

5 Le prem ier élément qui apparaît est le contexte. Cel ui-ci doit être vu comme u n " ensemble diversifié de stimuli qui influencent les perceptions qu'un élève a de lui-même 10». Nous retrouvons ensuite les déterminants, autrement dit les perceptions que l'élève a sur les activités d'enseignements et d'apprentissage. Tout d'abord, il est important de comprendre ce que représentent " les perceptions de soi » : ce sont les connaissances qu'une personne a sur elle-même et qu'elle utilise et modifie lorsqu'elle vit des évènements. Plusieurs auteurs appellent ces connaissanc es des " représentations mentales ». Si nous replaçons ces perceptions de soi dans le milieu scolaire, c'est tout simplement l'image de lui-même en tant qu'apprenant que peut avoir l'enfant. Cette image peut être négative ou positive. Parmi ces perceptions de soi nous retrouvons ce que nous appelons " l'estime de soi ». Elle concerne les jugements affectifs qu'une personne peut avoir sur elle-même. L'élève peut également avoir des perceptions spécifi ques de soi c'est-à-dire les percept ions que l'élève a des différentes matières scolaires et activités d'enseignement et d'apprentissage. Si l'élève se sent moins compétent dans telle ou telle matière, ceci influencera son engagement ainsi que sa persé vérance dans la tâche pour enfin in fluencer ses p erformance s. Il ex iste de nombreuses perceptions de soi spécifiques mais deux sont à retenir pour le sujet qui nous intéresse : la perception de sa compétence à accomplir une activité et la perception de la contrôlabilité de l'activité, sans oublier également la perception de la valeur d'une activité. La perception de la valeur de l'activité, c'est le jugement qu e l'élève po rte sur l'utilité et l'importance de cel le-ci par rapport aux buts personnels qu' il poursui t. Est-ce que cette 10 Viau, R. (1994), La motivation en contexte scolaire. Figure2Unmodèledemotivationencontextescolaire

6activité me servira plus tard ? Pourquoi un élève s'engagerait-il dans une activité s'il n'y voit pas un but, un objectif à atteindre ? La perception de la valeur de l'activité dépend donc du rapport entre l'élève et l'école, la conception qu'il a de celle-ci. Elle peut varier en fonction de son milieu familial. Cette perception est aussi étroitement liée au sentiment de compétence perçu par l'élève, ce qui influe directement sur la notion de plaisir. Cette perception dépend donc des buts que l'élève se fixe. Nous observons trois types de buts qui peuvent guider la vie de l'élève. Dans un premier temps, nous avons les buts sociaux c'est-à-dire les liens que l'élève construit avec ses camarades et son enseignant. Puis dans un deuxième temps, les buts scolaires qui se composent des buts d'apprentissage, c'est-à-dire ceux que l'on poursuit lors de l'accomplissement d'une activité afin d'acquérir des connaissances ; et les buts de performance, c'est-à-dire ceux que l'on poursuit pour réussir une activité afin de prouver sa valeur, d'être quotesdbs_dbs23.pdfusesText_29