[PDF] Education violences et conflits en Afrique subsaharienne

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Education,violencesetconflits

enAfriquesubsaharienne

EricLanoue

subsaharienneconnaît unremarquableessordepuislachutedu Mur de

Berlinen 1989.

Abondante,cettelittérature·provientessentiellement,encoreà cejour,de sources institutionnellesetcirculesous la forme de travauxd'expertiserédigésenréponseaux commandesdesagencesd'aideinternationales,bailleursde fonds et ONG. De son côté, lacommunautédeschercheursen'sciencessocialesn'aguère produitde travaux systématiquessur cetriptyque.Il résulte de cedéséquilibrenon pas unesituation fâcheuseouirrémédiablemais une limiteouvrantla voie à un fortpotentielde recherchesdans les années à venir. En effet,approfondirletriptyque"éducation, violences et violenceset deconflits,l'éducation"victime»des conflits,l'éducationvecteurde paix - donne un aperçu de lacomplexitédes liens àéclaircir,entrechacunde ses

éléments.A titred'illustrationde la

complexitéde ces liens,prenonsl'entrée particulièredes violencesscolaires, unequestionquirevêtsur lecontinentafricainune importancespécifiquedu fait de larégionalisationdesconflitset duvolumedes populationscontraintesàmigrer. Cesviolencesexistaientavantlesconflits,de même continuent-ellesd'existerdans dessystèmes

éducatifsde pays ensituationde paix.

L'éducation,source deviolencesordinaires,peut-elleêtreinscritesur la liste des facteursdéclenchantun conflit armé ?Pourquoiles'enjeuxliés auou à la destructiondesinfrastructures'éducativesdemeurent-ilsaussivifsen cours de conflit? Pourqui?Enfin, est-ilpossible,réalisteousouhaitabledeconsidérerl'éducation commeune voie demédiationdans larésolutiondesconflits? Pouravancerdesélémentsderéponsesàcesquestions,cechapitrebrosse unpremier

état des lieux du thème

partird'unesynthèsecritiquedeslittératuresexistantes,travauxd'expertiseet travaux derecherche'.Ilexploretour àtour les troisprincipalesdimensionsde cetriptyque:

1Les divers écrits-consultés, aux statuts distincts - rapports des bailleurs de fonds, comptes rendus

de missions d'experts, articles et ouvrages de chercheurs adeptes ou non du courant de la

224DEFISDUDEVELOPPEMENTENAFRIQUESUBSAHAR/ENNE..L'EDUCA TlON EN JEU

l'éducation,sourcedeviolence,voire deconflit;·1'éducationvictimedesconflits; enfin,l'éducationvecteurpossiblede paix. Ils'agitbien decomprendrecomment l'éducationenAfriquesubsaharienne,par seseffets,sesniveaux,ses usagessociauxet politiquesouencorepar les types desocialisationet derapportd'autorité qu'elle suscite, setrouveaucentrede tant deparadoxesetd'attentesdivergentes. Lestravauxd'expertiseévoquentles formes deviolencescolaire,au titre de"germes conflictuels africaines.Aucune decesexpertisesne court lerisquededétecter,'à'des finscie comparaison,des d'enseignementde pays enapparenceles plus en paix. En écho à cecomparatisme restreint,destravauxderechercheplacent,eux, lephénomènedescolarisation,entant . quequestionsociale etpolitique,aucoeurdelaproductiondesconflits:Ce·faisant,ils systèmesd'enseignement unepleineresponsabilitédans ledéclenchementdesconflits,

Desviolencesordinairesâocumemees.:

maisassurémentbienréelles- plicationà deséchellesrégionales(Chaigneau,2002;Ero etFerme,2002), lecaractère souventpoureffetd'occulterla'violence'scolaireauquotidienproduiteet subie'dans léspaysafricainsenpaix,Orcetteviolence'existe,entempsde paix'commeentemps deguerre,et sesformés, pourêtreidentifiées,n'enrestentpas moinsméconnuesdans leurslogiques sespratiquescourantes en milieuscolaire .:...l'usagéfréquentde lachicotteoules'châtimentsdirects enguise de tantiellesà

recherche-action- ont.été choisis selon plusieurs critères': la diversité des.cas abordés (12 pays

d'Afrique.subsaharienne, en Afriquedel'Ouest :IaSierra. Leone, le Liberia, la Guinée, la Côte d'Ivoire, le'Sénégal (Casamance) et leTogo;en Afrique centrale etorientale:la Répübliqué démocratique -duCongo,feCongo-Brazzaville, l'Ouganda,'leSoudan, là Somalie,'le Kenya, la Tanzanie, l'Angolaet'IeMozambique); la quantité et la -qualltédes informations spécifiques-au contexte historique; le profil des auteurs (experts internationaux, travailleurs de l'humanitaire, chercheurs). Une attention particulière a été portée

àla dimension temporelle des conflits. Cette

,dernière ne peutpasréduiteàune séquence linéaireUrg!'lnce-Redressement-Développer'nent malgréles attentesdesaqences d'aide (IIPE, 2002 et ;2003)., E.LANOUE -EDUCATION,VIOLENCES ET CONFLITS ENAFRIQUESUBSAHARIENNE225 souventdénoncéespar voie de presse, ces violences de la vie scolairequotidienne puisent leur source dansl'institutionelle-même.Un typeparticulierde violence, cette fois-cisymbolique,faitl'objetd'encouragementsimplicitesparmi les acteurs de la vie scolaire et de vivesdénonciationsdeprincipedans les médiasnationauxetles campagnesdes agencesspécialisées(Unicef, 2003) : ils'agitde laviolencesexuelle exercée sur, desjeunesfillesscolariséeset pubères. Cette violence,condamnable, retraduitles enjeux liés à lanégociation,individuelleou au nom de la classe, de notes . auprès del'enseignant,enéchange

L'engagementde

ce"capitalsexuel»dans unerelationpédagogiqueavec un ensei gnantcorrespondà une attente - sous forme d'uneréclamationdepasse-droitetinduit des risques - lagrossessevenantinterromprele cursusscolairereconnaissentles rares auteurs ayant enquêté sur ce sujetcomplexe parceque pris entretémoignageset rumeurs (Le Pape et Vidal, 1987). Aucun destravauxexistantnepose laquestionde lahiérarchisationdes formes de violence, à partir d'unseuilau-delà duquel les victimes lesjugeraientintolérables, alorsqu'ellessontsupposéesêtre tolérées dans le quotidien scolaire..Pourtant,au sommet des violencessymboliquespourraientfigurer les images "négatives»ou dépréciativesvéhiculéesaumoyen'des manuelsscolairesà l'endroitdecertaines "ethnies»oupopulationsdites "étrangères».L'impactde ces imagesdépréciativesa faitl'objetd'étudesapprofondiesdans le casd'Israëlet de laPalestine,aupointde mobiliserdesenseignantsdes partiesbelligérantes(Prime, 2004). Cen'estpasencore le cas pour les pays africains en paix ou en guerre.

Laquestiondesgermesconflictuels

En amont, de nombreuxtravauxd'expertiseréfléchissentau rôlepotentielou avéré, des systèmesd'enseignement

2900).Avec, un

champdevisionélargiàune longue durée, ils mettent en avant deux principauxarguments: les d'impositiond'originecolonialemais perpétuéunefois lesindépendancesacquises, l'Ecolerestant.au service de lareproduction d'uneélite, audemeurantjugée corrompue;la langued'enseignement -latineouanglo-saxonne-constituela preuve visible d'unimpérialismeculturel,vecteurde ladominationnéocoloniale, Toutd'abordcertainstravauxscientifiquesmontrentbienl'extranéitédes origines de l'Ecole etlesdifficultésàimplanterles routinesd'unestructuresocialevenue d'ailleurs(Martin, 2005). Maisd'autrestravauxinsistentsurléfait quel'impositionde l'Ecole>avec sesrecrutementsforcés -n'aduréqu'untemps,àl'échelled'une histoire des sociétésafricaines(Guth, 1990). Ainsi, après les tempscoloniauxde l'impositionscolaireetculturelle,estvenu,aumomentdesindépendances,celui de la réappropriation:institutionnelle'(Guth, 1990).C'esten réaction auxpolitiques d'éducation -coloniales:restrictivesque: les Etats devenussouverainsontmené-les

politiquesd'éducationvisant à lagénéralisationdel'accèsàl'éducation,sans parvenir

àI'ùniversaliser.

Ilsont.par la même occasionétendule niveaud'enseignementaux niveauxsecondaire (leret 2 nd cycle) et supérieur.L'homomorphieinstitutionnellede

226DEFISDUDEVELOPPEMENTENAFRIQUESUBSAHARIENNE.L'EDUCA TlON EN JEU

toutes pièces créée entre des systèmes scolaires de pays du Nord et du Sud peut être interprétée,dans le sensd'unedomination.Cela ne dit rien de la manièred'habiterle cadre scolaire : les pratiques des acteurs diffèrent du tout au tout; signesd'une domestication del'écoleaux règlesd'universsociaux autres (Le Pape et Vidal, 1987). Pourtant, cette domination existe puisquel'implicationcroissante de la communauté internationale retire aux Etats toute capacité à inventer un .autre ordre scolaire, leur ôtantjusqu'àla possibilité de juger. de la pertinence des: politiquesd'éducations

élaborées àl'extérieurde leurs frontières (Martin, 2005). Difficile dans ces conditions

dedécréter,une fois pourtoutel'institutionscolaire en Afrique subsaharienne réappropriée ou dominée. De fait,l'Ecolene constitue pas partout en

Afrique-un

"facteuraliénant»(alienatingfactor)simple etpérenne:elle continue, y compris en situation de conflit;d'êtrel'objetd'unecroyance partagée comme vecteur. de promotion sociale. Les chances réduites de conversion des titres scolaires sur le marché de I:emploim?derne(salariat)n'affaiblissentpas cette croyance. , Par 'ailleurs,l'impérialismelinguistique, spécifie une forme del'impositionscolaire, mais, là aussi, cet argument est sujet àdiscussion:la question del'enseignementen langue africaine, véhiculaire ou vernaculaire, remonte .àla période coloniale et s'enracinedans les doctrines del'adaptation-ségrégationdel'enseignement.De plus, l'impérialismelinguistique ne constitue pas seulement un effet dedominationentre pays,du Nord et pays du Sud mais recoupe aussi des enjeux sociaux' declassement entre'populations scolarisées .etpopulations analphabètes. Biend'autresarguments nourrissentcettethèsed'une "éducation source de conflit», en particulier celuid'uneabsenced'autonomiedel'institutionscolaire. Coupable en Afrique et ailleurs decetteabsenced'autonomie,l'Ecole,sousl'emprisedu politique et du religieux, contiendrait les "germes»des conflits à venir. Parmi ces"germes », les rapports des agencesd'aidefont état d'uneethnicisationavérée du rapport à l'Ecoleillustréeàpartird'exemplestirés des cas rwandais, burundais et serbe (Unicef,

2000': 10). Cette

date pasd'aujourd'hui,comme'le savent les partisansd'uneapproche en longuedurée. Ainsi,l'écolea depuis longtemps étél'objetd'uneinstrumentalisationau'servicede la répression culturelleccefutlecasau Soudan,en1964, où, à lasuitedel'expulsion

des missionnaires étrangers, les écoles primaires furent, au Sud; arabisées et les écoles

secondaires du Sud rapatriées vers le Nord - 'oupolitique. La manipulation 'des manuels scolairesestaussilargementévoquée. Ces manuels véhiculentuneinterpré tation erronée del'histoire,comme ce fut le cas du Rwandaoù;dans les années 1950, les élèves des missions catholiquesn'étaientpas instruits del'existenced'unefigure politique aussi importante que le mwami:;ils peuvent aussi reproduire une vision négative del'autre,ce qui estaujourd'huile cas des manuels scolaires révisionnistes en vigueur dans les systèmes d'enseignement palestiniens et israéliens. Ces cas de

germes conflictuels, identifiés au sein du rapport àl'institutionscolaire ou àl'intérieur

de systèmesd'enseignement,fréquents, masquent des cas, plus rares, de systèmes d'enseignementscolaires tenus àl'écartdes passions ethniques, sociales, religieuses ou politiques, dans des pays pourtant entrés en conflit.L'ethnicisationdu rapport à l'écoleen Afrique s'enretrouve de fait limitée à des cas fréquents sans releverd'une

2Représentantdel'autoritéroyaledynastiqueau Rwanda.

E.LANOUE -EDUCATlON, VIOLENCESETCONFLITSENAFRIQUESUBSAHARIENNE227 constante"africaine»bien introuvable surl'ensembledu continent car le lien de dépendance entre le champ politique et le champ scolaire ne produit pas, partout et de façonmécanique'du' moins, del'ethnieet du conflit. Autrement dit, la carte des divisions ethnopolitiques .ne recouvre pas systématiquement la carte des inégalités scolaires. Pourtant,l'écoleapparaît aux yeux des bailleurs de fonds comme le lieu de production puis de reproduction àl'identiquedes inégalités ethniques. Cette conviction repose sur une vision del'éducationparadoxalement tantôt accuséed'être source de conflit - ce que condensel'expressiond' "éducation-problème»2002). Une inspiration sociologique commune rapproche ces travaux, différents tant dans leurs objets que dans leur typed'enquête.Ils'agit,en effet, non pas de faire figurerlaquestion scolaire comme une 'source, parmi tantd'autres,de frustration sociale mais bel et bien de la situer, sans aucune surdétermination, au seind'un "dispositif explicatif du conflit » (Foucher,2002:380). Ainsi, parcequ'ellerend compte del'acquisitionde positions sociologiques etd'attitudespolitico-idéologiques, l'institutionscolaire, remise en perspective historique, apporte un éclairage central sur

la production des identités et des inégalités. Dans un cas, celui du Sénégal, la carte du

conflit recouvre la carte des disparités de scolarisation tandis que dansl'autrecas, celui de la Côted'Ivoire,les clivages politiques et identitaires ne reproduisent pas, loin s'enfaut en ce cas précis, la géographie des écarts scolaires régionaux. La difficultédel'institutionscolaire à faire face à la culture de la violencevientde ce qu'elleproduit elle-même de la violence,'un fait jugé inadmissible par ses principaux acteurs,notamni.entles enseignants, obnubilés par les enjeuxd'accèset de transmis sion des savoirs.C'estdu moins'ce que nous apprennent les ouvrages de sociologie consacrés aux recours à la:violence danslesécoles del'hémisphèreNord (Charlot et Emin, 1997). Dans les pays del'hémisphèreSud, là oùs'impose laréalité del'élève discipliné à coup de 'chicotte, lesformes de régulation de la violence scolaire, auparavant nombreuses et efficaces - négociations de notes, achat de diplôme ou de place au collège (Lanoue, 2004), échanges sexuels entre enseignants et enseignés (Proteau, 2002) -n'ontpas empêchél'extériorisationdel'échecdurement ressenti par ceuxn'étantpas en mesure de tirer bénéfice de tels passe-droits. Pour rendre acceptable la violence de sespropresclassements,l'institutionscolaire a,celachoquequotesdbs_dbs43.pdfusesText_43

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