Psychologie de lEmotion
http://dokeos.unige.ch/home/courses/71133/. Examen : (pas de différence selon le pont si c'est un homme qui interview) ... ACCORD AVEC. LES STANDARDS.
LAPPRENTISSAGE DE LA JUSTESSE
trois pôles ; la formation musicale (FM) la pratique collective et le cours d'instrument. C'est la configuration recommandée par le schéma d'orientation.
De lobservation des pratiques enseignantes
1 Jun 2014 entre objectivisme réalisme et subjectivisme
Rythmes interactions
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Les schèmes de mouvement en psychiatrie carcérale: favoriser les
2 Sept 2016 C. Etiologies et évolutions de la schizophrénie . ... Au cours d'un stage de deuxième année à l'hôpital psychiatrique Sainte Anne j'ai.
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Modélisation et simulation numérique dun piano par modèles
23 Apr 2012 Thèse soutenue le 12 Mars 2012 devant la commission d'examen: ... à une formation d'accordeur de piano expérience aussi inattendue ...
Classification internationale type par industrie
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Néonatalogie pratique
16 Feb 2011 Examen clinique d'un enfant susceptible d'être atteint d'une cardiopathie .. 38 ... Le rôle de la simulation ou des exercices.
Apprentissage du français et apprentissage dun instrument de
musique d'une patience inébranlable qui a dispensé les cours de guitare aux C'est pourquoi
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À RIMOUSKI�
en association avec�UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL�
APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS
ET APPRENTISSAGE D'UN�
INSTRUMENT DE MUSIQUE CHEZ L'ÉLÈVE MANIFESTANT DES�COMPORTEMENTS D'HYPERA
CTlVIT�
THÈSE�
PRÉSENTÉE�
À LA FACULTÉ DES ÉTUDES SUPÉRIEURES�COMME EXIGENCE PARTIELLE�
DU DOCTORAT EN ÉDUCATION (Ph. D.)�
PAR�
LINDA ESSIAMBRE�
JUIN 2008�
UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL�
Service des bibliothèques�
Avertissement
La diffusion de cette thèse se fait dans le respect des droits de son auteur, quia signé le formulaire Autorisation de reproduire et de diffuser un travail de recherche de cycles supérieurs (SDU-522 - Rév.ü1-2ÜÜG). Cette autorisation stipule que "conformément à l'article 11 du Règlement no 8 des études de cycles supérieurs, [l'auteur] concède à l'Université du Québec à Montréal une licence non exclusive d'utilisation et de publication de la totalité ou d'une partie importante de [son] travail de recherche pour des fins pédagogiques et non commerciales. Plus précisément, [l'auteur] autorise l'Université du Québec à Montréal à reproduire, diffuser, prêter, distribuer ou vendre des copies de [son] travail de recherche à des fins non commerciales sur quelque support que ce soit, y compris l'Internet. Cette licence et cette autorisation n'entraînent pas une renonciation de [la] part [de l'auteur] à [ses] droits moraux ni à [ses] droits de propriété intellectuelle. Sauf entente contraire, [l'auteur] conserve la liberté de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont [il] possède un exemplaire.»À MA MÈRE�
THÉRÈSE�
Mot de l'artiste
Ce tableau se caractérise par l'harmonie, la solidarité et la joie de vivre. 1/ est le symbole du
pariage et de la créativité. L'ariisfe représente l'objet et l'esprit l'oblige à prendre forme en se
réconciliant avec un monde impénétrable. Le sentiment de solitude est amoindri et les images
commencent à apparaître comme une composffion musicale ou une pièce de théâtre. La peur
de l'isolement s'estompe et Je processus de création se réalise à travers des allers-retours où
les signes se juxtaposent, se superposent et s'influencent entre eux.REMERCIEMENTS
Au cours des années passées en milieu scolaire, la problématique entourant les troubles de comportement et d'apprentissage chez les enfants diagnostiqués hyperactifs m'a particulièrement questionnée. Leur problème de concentration, la complexité de leurs rapports sociaux, leur faible estime de soi et les conséquences s'y rattachant, m'ont incitée à chercher des moyens concrets de leur venir en aide. Leurs difficultés académiques, plus particulièrement celles reliées à la langue maternelle, ont contribué à nourrir ce questionnement. L'impuissance des principaux acteurs devant cette problématique, le désarroi des enfants concernés et le souci de leur avenir ont suscité des préoccupations de nature à amorcer cette étude.Cette recherche doit
sa réalisation au soutien de plusieurs personnes. Des remerciements particuliers sont d'abord dédiés à ma directrice, Ore Pauline Côté, Ph. O., UQAR, ainsi qu'à ma co-directrice, Ore NicoleChevalier,
Ph. O., UQÀM, pour leurs commentaires pertinents, leur support constant et la richesse de leur expertise. Je tiens également à souligner l'apport constructif des autres membres de mon comité de thèse: Dr. PierrePaul Parent, président
de jury, Ph. O., UQAR, Ore Nicole Royer, Ph. O., UQTR, examinatrice interne, et Dr. Pierre Laporte, Ph. O., Centre Hospitalier Général, Périgueux, France, examinateur externe. Toute ma reconnaissance s'adresse à mes filles, Christine et Rachel, qui m'ont toujours secondée avec une loyauté à toute épreuve. ainsi qu'à mon fils, Charles-Frédérick, qui, bien malgré lui, a été le coeur de cette recherche. Je tiens à leur témoigner ma plus profonde gratitude pour leurs viii encouragements et leur grande compréhension tout au long de ce parcours doctoral. La contribution la plus précieuse m'a été offerte par les sept enfants et leurs parents qui ont volontairement participé à cette recherche, un très grand merci à chacun d'eux pour leur investissement personnel.L'appui de
la Commission Scolaire des Phares ainsi que de deux directeurs d'école ne peut passer sous silence. Un grand merci à madameMarthe Beauchesne qui a
cru en mon projet et qui y a également contribué financièrement en obtenant une subvention du Ministère de l'Éducation afin de défrayer le coüt des cours de guitare. De même, le soutien de monsieur Alain Roy de l'école Langevin ainsi que de monsieur Renaud Bouillon de l'école St-Jean me fut très précieux.Également, je
ne peux ignorer la collaboration de sept collègues de travail qui ont bien voulu se prêter aux entrevues et au suivi des sujets pendant toute une année scolaire.En premier lieu, Éric, un enseignant de
musique d'une patience inébranlable, qui a dispensé les cours de guitare aux sept sujets pendant cette année-là. Ensuite, six enseignants de français dont Pierre, Édès, Sandra et Dominique de l'école Langevin, ainsi que Louise et Stéphanie de l'école St-Jean, qui ont porté une attention particulière à ces élèves malgré leur lourde tâche.À toutes ces précieuses
gens, mes plus sincères remerciements.Je tiens à remercier chaleureusement
M. Michel Beaulieu de la firme
Nesbitt Burns, ainsi que
M. Michel Malenfant de chez Métronomie, pour leur IX contribution matérielle en fournissant chacun une guitare, lesquelles ont fait deux heureux parmi les sujets de cette recherche.L'importance de
la qualité de la langue et le respect du protocole de présentation importent à la rigueur d'une tllèse. À ce titre, j'adresse un merci tout particulier à mes plus précieux collaborateurs, étudiants en Lettres à l'UQAR, Christine Arsenault pour la qualité de la langue et Marc-AndréMarchand pour
la présentation. Merci également à deux enseignants du Cégep de Rimouski, Francine Picard et Gaétan Fortier pour la première lecture en début de rédaction. Ma plus profonde gratitude s'adresse à mon conjoint, Florent, qui a su m'encourager dans la poursuite de mes objectifs doctoraux. Sa présence a grandement favorisé la réalisation de cet ouvrage.Je dédie
un merci spécial à ma mère, Thérèse, qui a toujours cru en moi. Son appui inconditionnel, sa belle énergie et sa détermination en font mon modèle. C'est en signe de reconnaissance que je lui dédie cette thèse.TABLE DES MATIÈRES
LISTE DES FIGURES xvi�
LISTE DES TABLEAUX xvii�
RÉSUMÉ xx�
INTRODUCTION 1�
CHAPITRE PREMIER�
ENFANTS AVEC TDAH
EN MILIEU SCOLAIRE 4�
1.1 Hyperactivité 4�
1 .1.1 Historique 8�1.2 Interventions
en milieu scolaire par rapport au TDAH 17�1.2.1 Intervention biomédicale 17�
1.2.2 Intervention comportementale 24�
1.2.3 Intervention cognitive 25�
1.2.4 Intervention cognitivo-comportementale 26�
1.2.5 Démarche multimodale 28�
1.2.5.1 Programmes d'intervention
33�
1.3 Musique et école 38�
CHAPITRE
Il�
FONDEMENTS THÉORIQUES DE L'ÉTUDE 50�
2.1 Perspective cognitiviste 50�
2.2 Démarche cognitivo-motrice 53�
2.3 Apprentissage et difficulté d'apprentissage 57�
2.3.1 Difficulté d'apprentissage et TDAH
à l'école 60�
2.4 Comportement 66�
2.4.1 Estime de soi 67�
2.4.2 Concept de soi 68�
XI2.5 Motricité� 71�
2.5.1� Psychomotricité 73�
2.5.2� Motricité fine 75�
2.6 Sémiologie de
la langue� 77�2.6.1� Français écriture 82�
2.6.2� Français lecture 84�
2.7 Sémiologie de
la musique� 88�2.8 Similitudes entre langage et musique� 95�
2.9 Question
de recherche� 101�2.1 0 Objectifs� 101�
2.10.1 Objectif général� 101�
2.10.2 Objectifs spécifiques� 101�
2.11 Caractère interdisciplinaire de cette recherche� 102�
CHAPITRE
III�
FONDEMENT MÉTHODOLOGIQUE 105�
3.1 Approche qualitative� 105�
3.1.1� Fondements théoriques de l'approche qualitative 106�
3.2 Étude
de cas� 108�3.3 Devis méthodologique� 113�
3.3.1� Cas 117�
3.3.2� Sujets
à l'étude 118�
3.3.2.1� Sélection des sujets 119�
3.3.2.2� Profil des sujets
à l'étude 123�
3.3.2.3� Écoles participantes 126�
3.3.3 Comportement des sujets avec TDAH
à l'étude 129�
3.3.3.1� Échelle
de comportement de l'élève 131�3.3.3.2� Questionnaire Points forts -Points faibles�
(SDQ-Fra) 133� XII3.3.4� Unités d'investigation 134�
3.3.5� Instruments et techniques de collecte de données 136�
3.3.5.1� Journal de bord 138�
3.3.5.2� Entrevues semi-dirigées 139�
3.4 Méthode d'analyse de données� 142�
3.4.1� Préparation de l'analyse 144�
3.4.2� Analyse des traces 145�
3.4.3� Analyse de
la qualité des données 146�3.4.4� Synthèse des données 147�
3.4.5� Vérification 148�
3.4.5.1� Logiciels d'analyse 150�
3.5 Choix méthodologiques: justifications et limites� 156�
3.6 Programme musical� 158�
3.7 Éthique et déontologie� 163�
CHAPITRE IV�
ANALYSE
ET DISCUSSION DES RÉSULTATS 165�
4.1 Grilles d'observation des comportements� 165�
4.1.1� Résultats de l'échelle
du comportement de l'élève 166�4.1.1.1� Présentation de l'échelle de comportement�
selon les parents 167�4.1.1.2� Présentation
de l'échelle de comportement� selon les enseignants 168�4.1.2� Résultats
du questionnaire Points forts -Points faibles 171�4.1.2.1� Présentation de l'échelle des troubles�
émotionnels 172�
4.1.2.2� Présentation
de l'échelle des troubles� comportementaux 173�4.1.2.3� Présentation de l'échelle hyperactivité 174�
4.1.2.4� Présentation de l'échelle des troubles�
relationnels 177� Xlii4.1.2.5� Présentation de l'échelle pro-sociale 178�
4.1.2.6� Présentation
de l'ensemble des difficultés des� sujets 179�4.1.2.7� Présentation
de l'énoncé dérange 180�4.1.2.8� Présentation de l'énoncé
comportement à la� maison 181�4.1.2.9� Présentation de l'énoncé amitiés 182�
4.1.2.10 Présentation
de l'énoncé apprentissage 183�4.1.2.11� Présentation
de l'énoncé loisirs 184�4.1.3� Discussion des grilles d'observation des comportements. 185�
4.1.3.1� Élimination d'un sujet 186�
4.2 Résultats scolaires des six sujets retenus� 187�
4.2.1� Bulletin de Toad, deuxième secondaire 189�
4.2.1.1� Analyse des résultats scolaires
de Toad 190�4.2.1.2� Commentaires des enseignants des autres�
matières 193�4.2.2� Bulletin
de Joe, présecondaire 196�4.2.2.1� Analyse des résultats scolaires
de Joe 199�4.2.2.2� Commentaires des enseignants des autres�
matières 200�4.2.3� Bulletin
de Caroline, deuxième secondaire 202�4.2.3.1� Analyse des résultats scolaires
de Caroline 203�4.2.3.2� Commentaires des enseignants des autres�
matières 204�4.2.4� Bulletin
de Mike, deuxième secondaire 207�4.2.4.1� Analyse des résultats scolaires
de Mike 208�4.2.4.2� Commentaires des enseignants des autres�
matières 210�4.2.5� Bulletin de José, première secondaire, ASS 213�
4.2.5.1� Analyse des résultats scolaires
de José 217�4.2.5.2� Commentaires des enseignants des autres
xiv matières� 219�4.2.6� Bulletin de Martin, première secondaire, ASS 222�
4.2.6.1� Analyse des résultats scolaires de Martin 227�
4.2.6.2� Commentaires des enseignants des autres�
matières 229�4.2.7� Discussion des résultats et commentaires des bulletins
231�
4.3 Entrevues semi-dirigées� 239�
4.3.1� Apprentissage 240�
4.3.1.1� Apprentissage
vu par les enseignants de� français 240�4.3.1.2� Apprentissage
vu par l'enseignant de guitare 254�4.3.1.3� Apprentissage
vu par les sujets eux-mêmes 276�4.3.1.4� Discussion de
la dimension apprentissage 284�4.3.2� Comportement 289�
4.3.2.1� Comportement
vu par les enseignants de� français 290�4.3.2.2� Comportement
vu par l'enseignant de guitare 299�4.3.2.3� Comportement
vu par les sujets eux-mêmes 307�4.3.2.4� Analyse de
la dimension comportement. 314�4.3.2.5� Discussion de
la dimension comportement.. 322�4.3.3� Psychomotricité 327�
4.3.3.1� Psychomotricité vue par les enseignants de�
français 327�4.3.3.2� Psychomotricité vue par l'enseignant de guitare 330�
4.3.3.3� Psychomotricité vue par les sujets eux-mêmes. 332�
4.3.3.4� Analyse de
la dimension psychomotricité 334�4.3.3.5� Discussion de
la dimension psychomotricité 335�4.4 Observations
du journal de bord� 337�4.4.1� Analyse des observations: enseignant de guitare 337�
4.4.2� Analyse des observations: chercheure 338�
xv4.4.3 Discussion des observations du journal de bord 342
CONCLUSiON 348
Limites et contribution de la recherche 357
Prospectives de recherche 359
RÉFÉRENCES 360
APPENDICE A
CRITÈRES
DU TDAH ; RECRUTEMENT DES SUJETS; CANEVAS
D'ENTREVUES
388APPENDICE B
TRAITEMENTS PHARMACOLOGIQUES
DU TDAH ; ÉTUDE DE CAS:
CARACTÉRISTIQUES ET SOURCES DE VALIDITÉ; ÉCHELLES DE COMPORTEMENT; ÉVALUATION DES COMPÉTENCES 435APPENDICE C
DÉFINITIONS
DU TDAH ; N1ÉTHYLPHÉNIDATE ; INTERVENTIONS EN MILIEU SCOLAIRE; SCHÉMATISATION DE L'ÉTUDE DE CAS 460APPENDICE 0
EXTRAITS
DU CAHIER MUSICAL; THÉORIES ET EXERCICES 465
APPENDICE E
APERÇU D'ANALYSE AVEC ALCESTE
480APPENDICE F
ENTREVUES SEMI-DIRIGÉES 519
LISTE DES FIGURES�
Figure Page
2.1 Le signe chez Peirce 81�
2.2 Constituants immédiats de la structure d'une phrase 96�
LISTE DES TABLEAUX
Tableau� Page
1.1� Répartition des visites de patients avec TDAH 18�
1.2 Médicaments recommandés pour le TDAH� 19�
1.3 Ordonnances
au Québec� 20�1.4 Traitements THADA : Nombre de comprimés par capita, enfants âgés�
de 4à 17 ans 21�
2.1� Profil de compétence du jeune avec TDAH en lien avec le Programme�
de formation de l'école québécoise 59�2.2� Résultats
à l'épreuve de français de 5
e secondaire en juin 2001 63�2.3� Écoute musicale, écoute des langues 92�
2.4 Similitudes musique/français� 100�
3.1� Types d'études de cas 110�
3.2� Sujets
à l'étude 124�
3.3� Instruments, techniques et analyse des données 137�
3.4� Les phases d'une analyse systématique de l'information 143�
3.5 Lecture
en musique, lecture en français� 162�4.1� Rang centile des sujets pour l'échelle de comportement, Questionnaire�
des parents de DuPaul et al. (1998) 167�4.2� Rang centile des sujets pour l'échelle de comportement, Questionnaire�
des enseignants de DuPaul et al. (1998) 169�4.3� Échelle des troubles émotionnels des sujets (SDQ-Fra, Goodman,�
1999) 172�
XVIII4.4 Échelle des troubles comportementaux des sujets (SOQ-Fra, Goodman,
1999)� 173�
4.5� Échelle hyperactivité des sujets (SOQ-Fra, Goodman, 1999) 174�
4.6� Échelle des troubles relationnels des sujets (SOQ-Fra, Goodman,�
1999) 177�
4.7� Échelle pro-sociale des sujets (SOQ-Fra, Goodman, 1999) 178�
4.8� Ensemble des difficultés des sujets (SOQ-Fra, Goodman, 1999) 179�
4.9� Énoncé dérange (SOQ-Fra, Goodman, 1999) 180�
4.10� Énoncé comportement
à la maison (SOQ-Fra, Goodman, 1999) 181�
4.11� Énoncé amitiés (SOQ-Fra, Goodman, 1999) 182�
4.12� Énoncé apprentissage (SOQ-Fra, Goodman, 1999) 183�
4.13� Énoncé loisirs (SOQ-Fra, Goodman, 1999) 184�
4.14� Résultats scolaires de Toad
en français 191�4.15� Résultats scolaires de Joe en français 199�
4.16� Résultats scolaires de Caroline
en français 204�4.17� Résultats scolaires de Mike
en français 209�4.18� Résultats scolaires de José
en français 218�4.19� Résultats scolaires de Mal1in en français 228�
4.20� Bilan analytique des bulletins scolaires des sujets, Juin 2004 232�
4.21� Bilan analytique des observations des enseignants, Septembre 2003 à�
juin 2004 236�4.22� Bilan analytique des éléments
du sous-aspect cognitif, Oimension� apprentissage 259�4.23� Bilan analytique des éléments
du sous-aspect psycholinguistique, XIXDimension apprentissage 271
4.24 Bilan analytique: sous-aspect cognitif 284
4.25 Similarités des éléments psycholinguistiques, Lecture
en musique, lecture en français chez les élèves avec TDAH4.26 Similarité français et musique, Dimension comportement, aspect
hyperactivité 287 3154.27 Similarité français et musique, Dimension comportement, aspect
comportemental 3164.28 Similarité français et musique, Dimension comportement, aspect
affectif 3184.29 Similarité français et musique, Dimension comportement, aspect
affectif (suite) 3184.30 Similarité français et musique, Dimension comportement, aspect
relationnel 3194.31 Similarité français et musique, Dimension comportement, aspect
social 3214.32 Similarité des sous-aspects, Dimension comportement. 326
quotesdbs_dbs42.pdfusesText_42
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