[PDF] Le rôle de laction dans léducation scientifique à lécole maternelle

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ENSC- 2007 n°84-

THESE DE DOCTORAT

DE L'ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE CACHAN

Présentée par

Madame LEDRAPIER Catherine.

pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE L'ECOLE NORMALE SUPERIEURE DE CACHAN

Domaine :

SCIENCES DE L'EDUCATION

Sujet de la thèse :

Le rôle de l'action dans l'éducation scientifique à l'école maternelle ; cas de l'approche des phénomènes physiques. Thèse présentée et soutenue à Cachan le 15 décembre 2007 devant le jury composé de : COQUIDÉ Maryline, professeur, INRP ..................................... présidente du jury. GIORDAN André, professeur, Genève.............................................rapporteur. MARTINAND Jean-Louis, professeur, ENS Cachan...................directeur de thèse. TOUSSAINT Jacques, professeur, Lyon I....................................... .rapporteur. WEIL-BARAIS Annick, professeur, université Angers.......................examinatrice. Nom du Laboratoire ......UMR STEF..................

ENS CACHAN/CNRS

61, avenue du Président Wilson, 94235 CACHAN CEDEX (France)

1 Le rôle de l'action dans l'éducation scientifique

à l'école maternelle.

Cas de l'approche des phénomènes physiques.

(table des matières en fin de document) 2 0 #1 0 2 3 0 3 3 4 5! 0 6 3 7 8 9 7 6 5 7! 3 3 Le rôle de l'action dans l'éducation scientifique

à l'école maternelle.

Cas de l'approche des phénomènes physiques.

Introduction : une recherche en didactique des sciences L'objet de la recherche est l'éducation scientifique à l'école maternelle. La question

est de savoir s'il est possible de viser une éducation scientifique, dès cet âge et à l'école. Il

faut donc en premier lieu définir ce que pourrait être une éducation scientifique entreprise dès

l'école maternelle. Il faut établir un cadre pour une telle éducation scientifique, et l'établir

selon les résultats des recherches en didactique des sciences, en intégrant des données de la

recherche en psychologie pour tenir compte des contraintes éducatives liées au jeune âge des

élèves. Cette recherche est donc propositionnelle, c'est une recherche empirique, rendant

compte de la conception, de l'essai et de l'évaluation d'un projet d'activités visant une

éducation scientifique à l'école maternelle. Bien que relative à l'école maternelle, notre recherche relève de la didactique des

sciences. En effet, nos finalités, nos questions, nos méthodes sont celles de la didactique des

sciences. L'objectif étant de concevoir des contenus et des démarches d'éducation scientifique

pour l'école maternelle, il y a une responsabilité didactique vis-à-vis de ces contenus et de ces

démarches, une responsabilité relative à la légitimité des propositions. C'est principalement ce

fait qui inscrit notre recherche en didactique des sciences, car comme le dit Jean-Louis

Martinand : " Le terme didactique désigne l'étude des processus d'enseignement et d'apprentissage du point de vue privilégié des contenus. [...] tout didacticien exerce "une

responsabilité" vis-à-vis des contenus, soit pour leur création ou leur adaptation, soit pour

leur légitimité ou leur intégrité. »1 Il est question d'une réflexion sur les savoirs, ce qui relève

de la didactique. La recherche en didactique a été amenée à construire des concepts, et ce sont

certains de ces concepts qui constituent les éléments pour notre cadre théorique. Les concepts

1

Jean-Louis Martinand, 1994 d, p.254 & 255.

4

impliqués dans notre travail sont : le concept de pratique de référence, le concept de

représentations, ceux de conceptions et de concepts en acte, celui d'objectif-obstacle, celui de

référent empirique, celui de modélisation, celui de problématisation. Nous reprenons comme

un acquis didactique " qu'au fond les contenus, les savoirs ne se transmettent pas, mais

doivent être reconstruits, appropriés. La métaphore de la transmission n'a pas de valeur dès

que l'on s'intéresse aux mécanismes. Cela conduit à accorder de plus en plus d'importance aux recherches qui étudient l'appropriation en s'intéressant aux aspects liés au

développement psychologique et aux médiations pédagogiques mises en oeuvre. »2 Jean-Louis

Martinand précise que les "recherches de terrain" permettent de faire la différence avec ce qui

relève de l'opinion, que ce soit celle des universitaires spécialistes des disciplines ou celle des

psychologues, des sociologues, des historiens, des philosophes. Il précise également que les interactions avec les sciences cognitives et l'histoire de l'enseignement sont particulièrement utiles aux didacticiens. Et c'est bien le cas de notre recherche, qui vise à fonder des pratiques pédagogiques non pas sur la tradition ou l'empirisme, mais sur une approche rationnelle et didactique. Du point de vue de la professionnalité des enseignants, il s'agit de suggérer une gamme de possibles et non un enfermement dans une modalité unique d'interventions. Notre

recherche étudie l'appropriation de concepts relevant de la physique, elle s'attache à la

première approche de ces concepts, et surtout à l'appropriation de démarches intellectuelles

typiquement scientifiques, appropriations réalisées par des élèves singuliers qui apprennent

ensemble. L'inscription de notre recherche dans le domaine de la didactique tient également

au fait qu'elle examine l'étude des représentations des élèves, de leurs modes de

raisonnement, et aussi l'analyse du mode d'intervention de l'enseignant (JP Astolfi, 1989, p. 9 & 10). Notre recherche analyse des processus, en particulier les conduites des élèves et des enseignants. Comme la plupart des recherches en didactique, cette recherche vise une plus grande compréhension des processus relatifs à l'apprendre, ceux qui caractérisent l'apprentissage scientifique, dans une perspective d'efficacité accrue de l'acte d'enseignement. Le but est de faire mieux réussir les élèves, et en plus grand nombre. Deux questions vont dominer l'étude. La première concerne les "critères de

scientificité" à retenir pour cette éducation scientifique première puisque le problème est de

savoir comment penser une éducation scientifique, didactiquement, pour des élèves de 3 à 6

ans. La première question fondamentale est donc : "Quelles caractérisations pour une

éducation scientifique à l'école maternelle ?" et en corollaire bien sûr : "Quelles interventions

enseignantes ?" La seconde question de recherche étant : "Quels rôles peut jouer l'action ? Comment l'action peut-elle permettre d'atteindre ces objectifs ?" L'interrogation porte

nécessairement sur l'action, du fait que l'on se place à l'école maternelle. En effet, on

2

Jean-Louis Martinand, 1994 d, p. 255-256.

5

constate un consensus chez les psychologues selon lesquels à cet âge, c'est l'action qui est le

mode d'intervention privilégié, comme le dit Marcel Crahay dans ses recherches sur l'apprentissage en école maternelle, " Les enfants sont naturellement motivés pour agir et

c'est notre levier d'intervention. »3 L'action était initialement interrogée du fait du jeune âge

des élèves, mais c'est finalement une interrogation plus générale, plus fondamentale, sur le

rôle de l'action et ses limites qui est ouverte. L'action sera ainsi entendue avec différentes acceptions, du geste individuel à l'activité collective, de l'apprentissage par l'action selon Piaget, à la théorie de l'activité de Léontiev. Pour définir un cadre pour l'éducation scientifique à école maternelle, nous prendrons essentiellement appui sur les travaux de Jean-Louis Martinand et son équipe (le LIREST puis

STEF). Notre problématique est en effet de type curriculaire, établie sur les questions

fondatrices du laboratoire STEF pour les propositions de curriculum. Quels principes fondateurs ? Quels principes organisateurs ? Quels enseignements élémentaires et progressifs ? Les questions posées par Jean-Louis Martinand sont : Comment construit-on les activités scolaires ? Avec quoi pense-t-on ? Avec quoi travaille-t-on ? Que veut-on changer ?

Quels futurs adultes souhaite-t-on former ? Il s'agit de répondre en terme de référence au rôle

social de la discipline. " Il s'agit de la construction, l'invention même d'activités scolaires en

relation à des pratiques de références. Il s'agit en effet d'ouvrir des possibles et non

seulement de mieux habiller ou de critiquer un mauvais habillage »4 " Désigner les

références des activités et les fins visées par celles-ci passe [...] bien avant la construction des

savoirs à faire acquérir. »5 C'est ainsi que ce qui orientera notre choix pour une éducation

scientifique à l'école maternelle sera d'une part les missions visées, d'autre part, et bien sûr en

cohérence, le choix des références. Les travaux de ce laboratoire concernent surtout l'école

élémentaire et le second degré, des "applications" à destination de l'école maternelle sont

donc à concevoir afin de prendre en compte les spécificités liées à l'école maternelle, car nous

désirons élaborer des propositions de pratiques scolaires conçues pour des enfants de trois à

six ans, et non projeter les activités scientifiques existantes à l'école élémentaire sur l'école

maternelle, moyennant quelques adaptations. Sans entrer dès maintenant dans les détails de notre cadre de référence didactique signalons toutefois les points-clés. Parmi les nombreux points empruntés aux travaux de Jean-

Louis Martinand, deux sont prépondérants : la démarche de modélisation caractérisée par les

"aller et retour" entre registre empirique et modèle explicatif et l'entrée par les activités. C'est

ainsi que prévoir une entrée possible par les activités en tant que telles en posant que l'activité

3

Marcel Crahay, 1983 a.

4 Jean-Louis Martinand, 1989, p. 25.

5 Jean-Louis Martinand, 2001 b, p. 257.

6 est en soi éducative, comme le fait Jean-Louis Martinand, est finalement une proposition rare en didactique. " Une mission de promotion d'une pédagogie de l'action, par et pour la réalisation collective, comme valeur en soi, dans une perspective de développement personnel

d'abord... »6 " Il s'agit bien d'affirmer que c'est la participation à la réalisation collective en

elle-même qui est éducative en promouvant des valeurs et des dispositions (mission

"pédagogie de l'action")... »7 Ou encore, " Il faut la penser (la discipline) d'abord à partir

des activités. C'est l'engagement dans l'investigation, dans l'appropriation d'un savoir accessible qui est formateur. »8 Certaines positions didactiques sont ainsi en harmonie, en cohérence profonde, avec certaines positions philosophiques. Il y a des cadres de pensée qui

s'emboîtent (et d'autres qui se heurtent ou qui s'excluent) entre options philosophiques,

psychologiques et didactiques. Nos références psychologiques seront essentiellement

walloniennes, vygotskiennes et léontieviennes. Les théories de Wallon, de Vygotski et

Léontiev sur l'origine sociale de la pensée nous semblent trouver leur écho dans le concept de

pratique sociale de référence de Jean-Louis Martinand, ainsi que dans sa proposition d'entrée

par les activités. Quant aux relations entre l'action et la pensée, chez Vygotski mais surtout chez Wallon, elles semblent se couler avec aisance dans la problématique du concret et de l'abstrait développée par Jean-Louis Martinand dans ses propositions relatives à la modélisation. " Le seul contact avec les choses ne saurait donner lieu à des connaissances,

c'est-à-dire à des représentations maniables en dehors de leur présence effective. »9 Wallon

pense que grâce à la fonction symbolique il devient possible pour l'enfant d'échapper à

l'ordre des choses actuel, immédiatement réalisable, et il lui devient possible de l'imaginer

différement, soit dans le passé, soit pour l'avenir, soit seulement dans le monde des possibles.

(Henri Wallon, 1945/963, p.10). " Il s'agit pour l'enfant d'un véritable passage à opérer entre le perceptif et le représentatif, du passage de ce qui est sensoriellement actuel sur un autre plan, sur le plan de l'objet mental. C'est ce qu'on appelle couramment la formation des concepts » et ce passage constitue, dit Wallon, " un moment capital dans l'évolution intellectuelle de l'enfant. »10 Et par ailleurs Wallon développe comment la figuration n'est

possible que si le sujet est impliqué dans des activités. Par activité, il ne s'agit aucunement

d'entendre "activisme", activité qui se donne à voir en tant que mouvement mais qui n'est que

cela, ce qui pourrait être effectivement une dérive potentielle, notamment à l'école maternelle.

Il s'agit au contraire de l'action dans l'activité collective, de l'action comme expérience vécue

incontournable pour accéder à un autre registre, le registre de l'élaboration intellectuelle dans

le schéma de modélisation de Jean-Louis Martinand, ce que Jean-Yves Rochex et Élisabeth 6 Jean-Louis Martinand, 2000, p. 4, souligné par l'auteur.

7 Jean-Louis Martinand, 2003, p. x +7.

8 Jean-Louis Martinand, 1994 a, p.52.

9 Henri Wallon, 1945/963 p. 138.

10 Henri Wallon, Perception et concept, 1949, p.8.

7

Bautier entendent par "secondarisation". Marcel Postic signalait déjà cette spécificité dans les

travaux de Jean-Louis Martinand " ... se limitant à une simple curiosité intellectuelle et désir

de découverte ? Non. Volonté de maîtriser les situations quotidiennes en vue d'agir. En

commençant tôt dans la scolarité, on accède ainsi à une culture technique. »11 Ainsi l'école

maternelle se doit de ne pas seulement s'en tenir au registre de la familiarisation pratique, et

autant il est indispensable de donner toute l'épaisseur nécessaire au référent empirique, autant

il faut également entrer dans le registre des élaborations intellectuelles, dès la maternelle.

Comme le dit Élisabeth Bautier : " L'école maternelle ne peut limiter ses objectifs à une logique de développement de l'autonomie de l'expression de la communication et de l'épanouissement individuel, non plus qu'à une logique de normalisation et de socialisation

au seul "vivre ensemble" à l'école. »12 C'est donc bien dès la maternelle qu'il faut

commencer l'aventure intellectuelle. D'autres concepts de didactique nous seront indispensables, outre la démarche de

modélisation et l'importance de l'élaboration d'un référent empirique, nous nous appuierons

très fortement sur les travaux relatifs à la problématisation, essentiellement sur ceux de

Michel Fabre et Christian Orange, parce que, plus que d'autres, ces auteurs s'attachent plus à

la construction du problème qu'à la véracité de sa solution. Nous n'ignorerons pas pour autant

les travaux relatifs à la résolution de problème, notamment ceux de Michel Caillot & Andrée

Dumas-Carré, de Monique Goffard. Et bien sûr, d'un bout à l'autre de notre étude, nous nous

appuierons sur les travaux relatifs aux conceptions des élèves et à leur prise en compte dans

l'apprentissage, tout spécialement les très nombreux travaux d'André Giordan, qui fut le

précurseur en la matière, et le principal "vulgarisateur" des travaux sur les conceptions,

permettant ainsi une large diffusion de cet outil chez les enseignants, et entraînant une

modification de la conception enseignante de l'"apprendre." S'agissant d'élèves de l'école maternelle, nous proposerons une méthodologie spécifique et nouvelle pour le recueil des conceptions : par rapport au recueil traditionnel se limitant souvent au registre oral ou écrit,

nous prendrons en compte de façon privilégiée le comportement, les gestes, et les actions des

élèves pour accéder à leurs conceptions. Pour ce qui relève de l'action, nous sortons du champ de la didactique. Mais de

nombreux auteurs ont travaillé sur l'action, et se sont attachés au rôle de l'action dans

l'élaboration de la pensée. C'est le cas de Piaget, Wallon et Vygotski, et nous nous référerons

à leurs travaux ainsi qu'à ceux de leurs successeurs en psychologie cognitive. Évoquons pour

l'instant la conclusion, concernant le rôle de l'action dans la conceptualisation, que propose 11

Marcel Postic, "À Jean-Louis Martinand", 1995.

12 Élisabeth Bautier, 2000, p. 8.

8

Vygotski dans son travail sur les relations entre pensée et langage : " "Au début était le

Verbe."

13 cette parole de l'Évangile Goethe a répondu par la voix de Faust : "Au début

était l'Action"

14, voulant par là déprécier le mot. »15 Vygotski, en conclusion de son ouvrage

majeur Pensée et langage dit que l'on peut accentuer différemment ce verset biblique si l'on

considère l'histoire du développement humain : au début était l'action. " Le mot représente un

stade supérieur du développement de l'homme. Le mot n'était pas au début. Au début il y a

avait l'action. Le mot constitue la fin plutôt que le début du développement. Le mot est la fin

qui couronne l'oeuvre. »16 L'apothéose de la conceptualisation se trouve donc bien dans le mot, mais elle n'y débute pas. Et il y a aussi des mots creux, vides de sens, car ils ne sont pas l'aboutissement d'une conceptualisation, mais issus d'un pur verbalisme, ce sont des mots

"privés de pensée" nous dit Vygotski. Qu'est-ce qu'un mot privé de pensée ? " Le mot privé

de pensée est un mot mort. »17 Tout l'ouvrage de Vygotski tend à nous faire découvrir le rapport dynamique entre la pensée et le mot, il analyse le passage de la pensée au mot : pour

lui le mot est la réalisation, l'incarnation de la pensée. Il reprend Hegel qui considérait le mot

comme "un être animé par la pensée", et souligne que cet être est absolument nécessaire à nos

pensées. Vygotski souligne que les mots ne sont pas rien pour la pensée, que leur relation est puissante, que les mots alimentent et modifient la pensée en retour (Vygotski, 1985, p. 376-

384). Mais la pensée, d'où vient-elle ? Vygotski consacre un chapitre entier de son ouvrage

(Vygotski, 1985, p. 111-142), à montrer, grâce à un faisceau de recherches concourantes, que

la pensée et le langage ont des racines génétiques différentes, que le développement de la

pensée et celui du langage suivent des cours différents et indépendants l'un de l'autre, jusqu'à

un certain moment, où les deux cours se rejoignent et à partir duquel la pensée devient verbale

et le langage intellectuel (ibid., p. 125 à 128). L'intervention éducative se doit donc de tenir

compte de ce point nodal, qui se situe justement au moment de l'entrée de l'enfant à l'école

maternelle. Donc, la pensée n'est pas réductible au langage, ni même "au langage sans le son"

selon la conception béhavioriste, et la relation entre pensée et langage n'est même pas

originelle, c'est par contre une relation qui se construit : mais, aussi importants que soient ces

faits, ils ne disent pas pour autant la racine génétique de la pensée. Pour Vygotski, qui dénie

tout autant l'origine biologique que l'origine spiritualiste, elle est essentiellement d'origine

socio-historique et trouve sa racine dans l'activité sociale des hommes, d'où sa position : "au

début était l'action". L'on remarquera que cette sentence utilisée par Vygotski en conclusion

de son ouvrage Pensée et langage, est celle employée par Wallon dès les premières lignes de

13

C'est ainsi que la redonne Vygotski, mais en fait la citation exacte est : "Au commencement, il y avait le

Verbe." Evangile selon saint Jean. La Bible. Jn 1/1.

14 J.W. Goethe, Faust, première partie, "cabinet de travail"

15 Vygotski, 1985, p. 384.

16 Ibid, p. 384.

17 Ibid, p. 384.

9

son ouvrage De l'acte à la pensée, attribuant "Au commencement était le Verbe", aux

idéalistes, "aux disciples mystiques de Platon", l'opposant aussitôt à "Au commencement était

l'Action", pour rappeler que c'est là un vieux débat qui divise encore les philosophes

(Wallon, 1942, introduction). Laissons la parole à Piaget qui résume l'évolution de ses

positions sur cette question lors d'une analyse autocritique rétrospective de son oeuvre : "

toute la suite de mes ouvrages sur la genèse des opérations intellectuelles à partir de l'action

elle-même, et sur la genèse des structures logiques à partir des coordinations de l'action,

démontre suffisamment que je ne sépare pas la pensée de l'action.»18 Nous reviendrons sur

les travaux de Piaget, de Vygotski et de Wallon, Wallon pour qui "la pensée part de l'action et

retourne à l'action", sans que pour autant la pensée ne soit déjà dans l'action, la pensée se

situe sur un autre plan que celui de l'action, celui de la représentation. Pour ces trois auteurs,

il y a relation forte entre l'acte et la pensée, mais les analyses qu'ils font de cette relation sont

différentes, voire opposées. De cadres théoriques divergents, résulteront des implications

didactiques et pédagogiques antagoniques, qui donneront donc lieu à des pratiques scolaires notablement différentes.

Le mémoire est composé comme suit.

La première partie interroge les enjeux et le contexte et fait le point sur l'état de la

question. Quel intérêt peut-il y avoir à tenter de débuter si tôt une éducation scientifique, alors

que, a priori, le développement mental semblant nécessaire pour pratiquer des activités

scientifiques apparaît comme l'apanage d'enfants nettement plus âgés ? Que se fait-il à l'école

maternelle dans le domaine des sciences, et que s'est-il déjà fait ? Quelles sont les pratiques

prescrites ? Quelles sont les pratiques réelles ? Y a-t-il des recherches sur ces différentes

questions, que donnent-elles ? Cette première partie permet de contextualiser notre recherche. La seconde partie consiste en l'élaboration de la problématique de la recherche. Comme cette recherche a pour objet de concevoir des contenus et des démarches d'éducation

scientifique à l'école maternelle, il s'agit de décliner toutes les questions, de réaliser toutes les

investigations, permettant de contribuer à la question centrale : Quelle éducation scientifique

peut-on envisager à l'école maternelle ? Ces questions sont avant tout d'ordre didactique,

pour établir des critères de scientificité, et envisager une ingénierie enseignante en

adéquation. D'autres questions se situeront dans le champ de la psychologie afin de prendre

en compte le développement intellectuel des enfants, de situer le rôle de l'action, de l'activité

18

Piaget, 1962/1985, p. 391.

10 dans l'apprentissage, permettant ainsi d'envisager des caractérisations scientifiques possibles pour cette tranche d'âge. La troisième partie présente le dispositif de recherche. Tout d'abord une présentation

du projet d'éducation scientifique élaboré : conception des activités scolaires et des

interventions enseignantes visant une éducation intellectuelle, éducation au raisonnement et

attitudes "scientifiques", selon les éléments déterminés en deuxième partie. Ces

comportements et compétences seront mis en oeuvre lors d'activités relatives à des

phénomènes qui relèvent généralement de la physique ; à ce titre l'on pourra dire qu'il s'agit

également, bien que très modestement, d'une première approche scolaire des phénomènes

physiques en question. Des projets ont ainsi été menés dans les domaines de l'optique

(ombres et lumière, miroir), de la mécanique (engrenages, mouvement), de l'électricité, du

magnétisme, et surtout de l'hydrostatique (jeux d'eau, déplacements d'eau). En fait un projet

sera ensuite tout spécialement analysé, projet où le matériel proposé (toutes sortes de plans

inclinés et de mobiles) permet de mettre en jeu des problèmes relatifs au mouvement, au roulement, à la mise en mouvement, et d'aborder les concepts de vitesse, de trajectoire et

d'inertie. Viendra ensuite la présentation de la méthodologie de la recherche, puis celle de la

méthodologie de l'analyse du corpus. Il s'agira d'expliciter les indicateurs retenus pour

l'analyse des données, et les critères d'interprétation : ce qui nous permet de valider ou non la

mobilisation de telle ou telle compétence ou de tel ou tel concept, ce qui nous permet

d'estimer des différences de niveau dans ces mobilisations, nous permettant d'établir

l'existence d'un progrès, ce qui nous intéresse est la dynamique liée au mode d'activités

scolaire proposé.

La quatrième partie présente les résultats. La thèse est propositionnelle, il s'agit donc à

la fois de l'étude de faisabilité du projet d'éducation scientifique élaboré, et de l'étude

interprétative des processus en jeu. Lors de la mise à l'épreuve du projet éducatif dans le

système scolaire, l'étude de faisabilité porte sur deux registres : faisabilité du point de vue des

élèves, faisabilité du point de vue des enseignants. Il s'agit de savoir quels sont, parmi les

objectifs didactiques poursuivis, ceux qui peuvent être atteints et jusqu'à quel point. Bien sûr

il ne s'agit que d'études de cas, les cas analysés permettant de poser des problèmes

didactiques et de faire avancer la compréhension. La dernière partie propose des discussions. Une discussion interne prenant position sur

les résultats, sur les difficultés rencontrées lors de l'essai, sur les situations qui semblent

facilement reconductibles et transférables, et sur celles qui le semblent moins. Une discussion externe soumet notre travail au regard d'autres chercheurs, pointant certains de nos résultats

qui peuvent interpeller, confrontant certains de nos résultats avec les résultats d'autres

recherches. Il s'agit également de discuter l'interprétation même des résultats car, comme le

11

disait déjà Vygotski " comme toute étude qui cherche à apporter une solution neuve à un

problème, on est amené tout naturellement à se demander ce que notre travail contient de

nouveau et, par conséquent, de discutable...»19 Ce qui est très consensuel " Car l'intérêt est

de donner à critiquer l'interprétation des résultats, puisque, comme dans toute activité de

recherche, la critique " concourt à la garantie du produit. » »20 La conclusion reprendra les contributions principales et reconsidérera les enjeux. Les apports sont de deux types : d'une part la proposition d'un cadre pour l'éducation scientifique

en école maternelle, avec plusieurs essais testés, d'autre part analyse du rôle de l'action dans

les différentes "caractérisations scientifiques" choisies. Cette partie est nouvelle puisque de

nombreuses recherches - en psychologie puis en psychologie cognitive - ont déjà porté sur

l'apprentissage par l'action, mais qu'aucune n'a regardé le rôle de l'action du point de vue de

la conceptualisation des phénomènes physiques. L'analyse était toujours faite d'un point de

vue structurel et/ou développemental (origine et évolution des opérations mentales, genèse

des structures logiques), et l'action n'avait jamais été considérée comme un "moyen"

permettant d'acquérir des postures et attitudes scientifiques, jamais interrogée en tant

qu'élément participatif à l'élaboration de compétences typiquement scientifiques, comme la

problématisation et la modélisation. C'est donc sous un angle totalement nouveau relevant de la didactique de la physique que l'action est ici interrogée. Il pourrait sembler bien audacieux,

voire présomptueux de prétendre approcher les phénomènes physiques avec des enfants de cet

âge, mais les résultats parlent d'eux-mêmes. Toutefois les véritables enjeux sont ailleurs. Au-

delà de la question d'une première approche des phénomènes physiques dès la maternelle - à

laquelle ce travail pourrait se cantonner en montrant qu'elle est possible - la question

importante est d'interroger le rôle d'une éducation scientifique, en tant qu'éducation à la

raison, dans cette tranche d'âge. Interrogation relative certes à la visée d'une meilleure

formation scientifique ultérieure, mais essentiellement relative à une autre visée : celle de

l'accessibilité du plus grand nombre à un comportement rationnel, permettant à terme

l'exercice raisonné des droits de citoyen. Interrogation non centrée sur la formation d'un grand nombre d'experts, mais sur celle d'un grand nombre de citoyens éduqués, capables d'un accès raisonné aux ressources expertes, capables d'un raisonnement rationnel, capables de

"prises de décisions informées". Une finalité donc essentiellement éthique et démocratique. Si

la nécessité d'éduquer à la raison entre trois et six ans s'avère une condition capitale pour

permettre l'avènement d'une pensée raisonnée et raisonnante, alors les enjeux sont in fine des

enjeux sociaux. Et il faudra faire le choix entre une formation élitiste qui pourra toujours se 19

Vygotski, 1985, préface p. 29.

20 Van der Maren, 1995, p. 479, cité par A Terrisse, 2001, p. 11.

12

passer d'une éducation scientifique dès l'école maternelle ou celui de tenter un accès à la

raison pour le plus grand nombre.

La conception éducative de Wallon montre à

la fois la possibilité de l'éducation et les responsabilités des éducateurs vis-à-vis de l'enfant. Elle résout l'opposition du biologique et du social ... ni déterminisme biologique, ni déterminisme social, l'action éducative consciente n'est ni toute puissante ni totalement inefficace...(d'après Zazzo, 1962). Wallon insiste constamment sur l'importance du milieu... " ... ce n'est pas le fétichisme invétéré de ses parents qui peut interdire à un individu placé dés son enfance dans des conditions favorables de s'approprier et d'utiliser avec le maximum d'efficacité les notions et les formules intellectuelles qui mettent chaque jour davantage la causalité physique à la discrétion de l'homme. » Henri Wallon. 13 I - Contexte et enjeux de la Recherche. État de la question Cette première partie interroge les enjeux et le contexte de notre recherche et fait le

point sur l'état de la question. Quel intérêt peut-il y avoir à tenter de débuter si tôt une

éducation scientifique, alors que, a priori, le développement mental semblant nécessaire pour

pratiquer des activités scientifiques apparaît comme l'apanage d'enfants nettement plus âgés ?

Que se fait-il à l'école maternelle sur ce registre ? Quelles sont les pratiques prescrites ?

Quelles sont les pratiques réelles ? Quelles sont les spécificités de l'école maternelle ? Y a-t-il

des recherches sur ces différentes questions, que donnent-elles ? Cette première partie permet de contextualiser notre recherche, d'en situer les enjeux. I - 1. "Faire des sciences" à l'école maternelle ?

"Faire des sciences" à l'école maternelle ! Est-ce bien raisonnable ? Mais déjà

apprendre tout court, des sciences ou d'autres choses, a toujours posé problème à l'école

maternelle. " Quand je pense qu'il y a des enfants de 2 à 6 ans à l'école, je ne sais si je dois

rire ou pleurer [...] Croyez aussi que nous comptons sur vous, (les institutrices de maternelle) pour changer nos pleurs en un sourire reconnaissant. »21 Cette réflexion, faite lors d'une conférence par Mme Kergomard

22, Inspectrice Générale des écoles maternelles de 1881 à

1917, nous semble garder toute sa pertinence. En effet, bien des entreprises inhérentes à école

maternelle ont été tour à tour encensées et critiquées, car leurs mises en oeuvre ont donné tout

et son contraire, ce qui apparaissait enthousiasmant pouvant finir par devenir inquiétant dans

les faits, voire dangereux pour les enfants. Avant même l'avènement23 de l'école maternelle,

21

Pauline Kergomard, 1910, p. 40.

22 Pauline Kergomard, 1910, p. 40. Pauline Kergomard jouera à un rôle essentiel pour la reconnaissance d'une

spécificité pédagogique pour école maternelle, une pédagogie adaptée aux petits respectant "les besoins, la

particularité et la dignité du jeune enfant".

23 Traditionnellement les historiens font remonter les origines de l'école maternelle à 1770 avec la création de

"petites écoles à tricoter " à l'instigation du pasteur Jean-Frédéric Oberlin et sa femme, dans huit villages des

Vosges. Il s'agissait d'occuper et d'instruire ces enfants de 4 à 7 ans laissés sans surveillance par leurs parents

ouvriers dans les filatures vosgiennes. L'instruction comportait 3 à 4 heures par jour d'apprentissage du tricot et

de la couture, d'où leur nom. Il faut ensuite attendre 1801, avec l'ouverture de la première "salle d'hospitalité" à

Paris par Adélaïde Pastoret (marquise du-), mais qui est une crèche plus qu'école, et surtout un échec...

cependant en 1815, d'autres ouvertures de "salles d'hospitalité" furent réussies. Puis en 1926 s'ouvrent les deux

premières salles d'asile à Paris, rue du Bac et rue des Gobelins, par Mme Emilie Mallet (fille d'Oberampf) et

Denys Cochin, maire du XII

ième arrondissement. Denys Cochin qui fait ensuite construire un groupe scolaire sur

sa fortune personnelle (école élémentaire et salle d'asile), et en fait donation à la ville de Paris ; qui envoie Mme

Eugénie Millet, femme du peintre, en 1827 en Angleterre pour observer les "infant schools". (Les "infant

schools" sont créées dès 1816 en Écosse par Robert Owen, industriel qui organisa la garde des enfants des

ouvriers de sa manufacture de coton.).Le même Denys Cochin invente peu à peu une méthode adaptée à l'âge

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les salles d'asile, classiquement qualifiées "d'ancêtres" de l'école maternelle française, sont

déjà soit glorifiées et objet du plus grand dévouement, soit très sévèrement critiquées.

Effectivement elles se veulent être à l'image des premières tentatives éducatives pour cet âge,

certes parfois un peu idéalisées, et sous l'égide de grands philosophes et pédagogues tels

dysfonctionnements dans les pratiques réelles : surnombre, jusqu'à quatre cents marmots et plus dans une même école

24, et de ce fait la pédagogie est "militarisée", avec claquoir et sifflet

pour scander et stopper les activités collectives, obtenir dans l'instant silence et immobilité,

pour mettre fin à un exercice ou en scander sa mesure, tout marche "à la baguette"

(description-prescription donnée par le manuel de Cochin de 1833). Une pédagogie non pas

centrée sur "le respect de l'épanouissement de l'enfant, sur son besoin de jeu et de

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