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ABCDAEFFFEFFE

Master Métiers de l"enseignement scolaire

Mémoire professionnel de deuxième année

Evaluer pour permettre l"implication de

l"élève dans son apprentissage. ABCDA

CHAMOND Ludivine et PLESSALA Sarah

Discipline : Sciences de l"Education

Responsable du mémoire : Gérard YVROUD

Sommaire

Introduction ............................................................................................................................. 4

Eclairage théorique .................................................................................................................. 6

1. L"évaluation à l"école élémentaire 6

1.1. Evaluer : deux acceptions différentes 6

1.2. Deux logiques d"évaluation : " traditionnelle » et formative 7

2. L"auto-évaluation lors d"une évaluation formative 9

2.1. Critères d"évaluation, leur conception avec ou par les élèves 9

2.2. Rôle des indicateurs 10

2.3. Auto-évaluation, quels principes ? 11

3. Le retour d"information suite à une évaluation formative 12

3.1. Retour d"information : définition 12

3.2. Retour d"information, quels principes ? 13

Questionnement et hypothèses .............................................................................................. 15

1. Hypothèse 1 15

2. Hypothèse 2 16

Descriptif du dispositif ........................................................................................................... 17

1. Classe du stage 17

2. Plan de séquence 18

3. Dispositif d"évaluation 19

4. Recueil de données 20

4.1. Conception des critères et apprentissages 20

4.2. Information en retour et investissement de l"élève 21

Analyse et interprétation ....................................................................................................... 22

1. Déroulement de l"expérimentation 22

1.1. Adaptation de la conception des critères 22

1.2. Test et évaluation formative 23

1.3. Auto-évaluation 24

1.4. Groupes de remédiation 25

2. Analyse et interprétation de l"hypothèse 1

25

2.1. Données 26

2.2. Analyse 26

2.3. Interprétation 27

3. Analyse et interprétation de l"hypothèse 2

27

3.1. Données 28

3.2. Analyse 30

3.3. Interprétation 30

4. Apport supplémentaire de l"expérimentation

31

Conclusion ............................................................................................................................... 33

Bibliographie .......................................................................................................................... 35

Annexes ................................................................................................................................... 37

Introduction

Le sujet d"étude de ce mémoire concerne l"évaluation à l"école, plus particulièrement

celle mise en place à l"école élémentaire. Nous nous attacherons à un type d"évaluation bien

précis, celui qui aide les élèves à apprendre, c"est-à-dire qui se situe pendant la séquence

d"enseignement et non à la fin, et qui n"a pas pour objectif de créer une hiérarchie entre les

élèves. Evaluer à l"école primaire ne relève plus simplement d"un contrôle de l"acquisition des

connaissances et compétences à la fin d"un enseignement mais se veut être une aide pour l"enseignant et pour l"élève. Ce constat nous a interpellé puisque nous avons toujours connu, et presque

intégralement, une évaluation se situant à la dernière séance de l"enseignement et visant une

vérification de nos acquisitions. Evaluer pour aider est donc un concept à s"approprier en

dépit de nos souvenirs d"élèves et qu"il nous semblait intéressant de travailler pour pouvoir

mieux l"appréhender et mieux l"appliquer. Evaluer est d"ailleurs l"une des dix compétences

professionnelles à acquérir lors de notre formation au métier d"enseignant. En effet, selon le

référentiel de compétences, " évaluer les élèves » correspond à la septième compétence à

maitriser, ainsi, " le professeur sait évaluer la progression des apprentissages et le degré

d"acquisition des compétences atteint par les élèves ». Or, lors du choix d"un atelier mémoire

au début du semestre 3, aucune d"entre nous n"avait pu étudier l"évaluation et la mettre en

place afin de l"expérimenter dans une classe alors même qu"évaluer est une activité

quotidienne de l"enseignant. Il nous a donc semblé nécessaire et essentiel de choisir cet atelier

afin de nous former au mieux à notre futur métier d"enseignant puisqu"il nous permettait d"expérimenter et d"analyser un dispositif d"évaluation formative. Avant même de nous lancer dans ce projet, nous connaissions l"existence de nombreux

types d"évaluation. Nous avions par exemple déjà entendu parler d"évaluation dite

traditionnelle ou d"évaluation qualifiée de formative. Cependant, il nous était difficile de

différencier ces différentes formes d"évaluations ainsi que leurs enjeux dans l"apprentissage.

Il nous semble donc nécessaire dans une première partie d"expliciter et de comprendre

ces différentes évaluations ainsi que les différentes manières de les utiliser. Pour cela, un

éclairage théorique sur ces types d"évaluations nous permettra de mettre au clair leurs

différences de finalités, d"enjeux et d"intérêts. Cette partie nous permettra par ailleurs de nous

pencher sur la pratique de l"auto-évaluation et sur la notion d"implication des élèves. Dans une seconde partie, nous présenterons notre questionnement et nous exposerons les hypothèses qui nous ont guidées tout au long de ce travail. Nous décrirons ensuite notre expérimentation, son contexte et le dispositif choisi ainsi que le recueil de données mis en place. Enfin, c"est dans une dernière partie que nous proposerons une analyse et une interprétation des résultats obtenus en lien avec nos hypothèses postulées.

Éclairage théorique

1. L"évaluation à l"école élémentaire

1.1. Evaluer : des acceptions différentes

De nombreux auteurs se sont penchés sur la question de l"évaluation. Les méthodes pour proposer une définition acceptable par tous divergent. Pendant que certains partent de

postulats théoriques d"autres proposent une définition issue de données concrètes, de faits

observables. Gérard De Vecchi par exemple fait partie de cette deuxième catégorie d"auteur. Dans son ouvrage Aider les élèves à apprendre

1, il traite de la définition du concept d"évaluer

et précise que son sens est ambigu pour beaucoup d"entre nous, y compris les pédagogues et enseignants. Il propose de demander aux enseignants des synonymes du terme " évaluation »

et de recenser les idées associées. Par cette approche, il observe une grande variété de

propositions et relève parfois même des contradictions dans le sens du terme " évaluation ».

L"auteur fournit donc un élément d"explication à ces divergences en informant le lecteur que

" l"évaluation est fortement liée à nos valeurs ». Autrement dit, chacun se fait une idée de ce

qu"est l"évaluation donc de la forme qu"elle doit prendre. Cette même idée et cette même approche est renforcée et réalisée par Charles Hadji dans son ouvrage L"évaluation, règles du jeu

2. En effet, l"auteur pose directement la question

" qu"est-ce qu"évaluer ? ». Il relève là aussi divers verbes employés qui désignent l"acte de

l"évaluateur. Sa réflexion fait émerger trois mots clés à partir desquels, il va proposer de

préciser le sens du concept " évaluer » et va distinguer les trois dimensions suivantes : " Vérifier la présence de quelque chose d"attendu (connaissance ou compétence) Situer (un individu, une production) par rapport à un niveau, une cible ;

Juger (la valeur de...) »

Après s"être interrogé sur ces trois verbes, il présente l"évaluation comme " l"acte par lequel

on formule un jugement 'de valeur" portant sur un objet déterminé par le moyen d"une

1 ???????AAABCADEBFFBCDEFFC???????C?E?

2 ???????CEFA?F???D?AB??BCDEFF???

confrontation entre deux séries de données qui sont mises en rapport ». Les données en

question concernent d"une part les productions attendues et d"autre part les données des

productions recueillies.

Ainsi, nous venons de voir deux auteurs qui se sont intéressés au concept d"évaluation et qui

ont mis en évidence que les acceptions sont différentes. Nous allons maintenant présenter les

différentes formes d"évaluations et indiquer celle qui nous intéresse particulièrement dans le

cadre de ce mémoire.

1.2. Deux logiques d"évaluation : " traditionnelle » et formative

Dans son texte L"évaluation des élèves

3, Philippe Perrenoud expose deux logiques

principales pour l"évaluation. L"auteur définit dans un premier temps une " évaluation traditionnelle » qui correspond à un rapport à une norme ou à un élève modèle. Son objectif

étant de créer des hiérarchies : " les élèves sont comparés puis classés, en vertu d"une norme

d"excellence ». Cette évaluation permet de prendre une décision ou de certifier un niveau.

Dans son ouvrage, Laurent Talbot

4 à la suite d"autres auteurs, qualifie cette évaluation de

sommative, celle-ci " clôt une phase d"apprentissage, sous la forme d"une vérification de l"acquis, en sanctionnant la performance », elle est donc synonyme de contrôle puisqu"elle a

pour but de vérifier, d"examiner la connaissance de l"élève à l"issue d"une situation

d"apprentissage. P. Perrenoud oppose ensuite cette logique à une évaluation au service des

apprentissages, une évaluation apparue plus récemment qui vise à mettre en place une

régulation en cours d"apprentissage, sous la forme d"une différenciation pédagogique et d"une

individualisation plus importante. Pour lui, le but de l"évaluation est de " cerner les acquis et les modes de raisonnement de chaque élève, suffisamment pour l"aider à progresser ».

Ainsi, l"évaluation formative

introduit bien une rupture avec les autres types d"évaluation puisque la régulation que propose

le professeur se situe au niveau des apprentissages.

4 ??#???AA??CEFA?F????F?E?????CEFA????CF????A?CB?F?BBF?

BCDEFF?D?C???$E

L"auteur insiste sur l"obligation de lier évaluation formative et différenciation pédagogique

qui implique " d"autres moyens d"enseignement, un aménagement des horaires, une organisation du groupe classe voire des transformations radicales des structures scolaires ». D"après Laurent Talbot, " l"évaluation formative est un ensemble de procédures, plus ou moins formalisées par le maitre, qui a pour ambition d"adapter son action pédagogique et didactique en fonction des progrès ou au contraire, des difficultés d"apprentissage ». Nous

comprenons donc qu"il faut réguler l"apprentissage de chaque élève pour le faire progresser. Il

est nécessaire de préciser ici, comme le fait P. Perrenoud dans son ouvrage cité ci-dessus, que

l"évaluation formative rencontre de nombreux obstacles tant dans les esprits que dans les pratiques. En effet, pour espérer sa mise en place efficace, il faudrait d"abord modifier la

vision globale de l"école : avoir une vision davantage égalitariste et fonctionner selon le

principe d"éducabilité. L"auteur explique aussi qu"il y a une insuffisance ou une trop grande

complexité des modèles d"évaluation formative proposés aux enseignants. Perrenoud fait

encore observer que la formation des enseignants est insuffisante dans ce domaine et que cette

évaluation se heurte aussi à la mise en oeuvre d"une évaluation traditionnelle, à visée

normative. De plus, un des grands paradoxes de l"école actuellement est que l"évaluation est censée

guider les élèves et les aider mais en même temps, les élèves n"ont sans doute jamais autant

redouté et appréhendé l"évaluation. En effet, celle-ci les renvoie souvent à leurs propres

difficultés et peut les décourager. Cependant, cette évaluation dite formative peut et doit être

mise en place efficacement à condition de modifier notamment la fonction de l"évaluation aux

yeux des élèves, la représentation du rôle du maitre dans l"apprentissage ainsi que la place et

le statut de l"erreur dans une formation.

Aujourd"hui, nous savons que l"évaluation formative couplée à la différenciation

pédagogique n"est plus un choix possible que peut faire ou ne pas faire l"enseignant. Il s"agit d"une compétence professionnelle qu"il doit acquérir et mettre en pratique dans l"exercice de

son métier. Ainsi, d"après le référentiel de compétences du BO n°29 de juillet 2010,

l"enseignant doit acquérir notamment la compétence " Evaluer les élèves » où il est

explicitement affirmé : " le professeur utilise le résultat des évaluations pour adapter son

enseignement aux progrès des élèves. » Sans la nommer le référentiel de compétences

professionnelles vise ici clairement une évaluation formative. De plus, une autre compétence extraite du référentiel précise que le professeur doit

prendre en compte la diversité des élèves, " il sait différencier son enseignement en fonction

des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse » Ainsi, la mise en place d"une évaluation formative en classe par l"enseignant est

devenue plus que jamais une nécessité et comme conclut P. Perrenoud dans son ouvrage déjà

cité, " le professeur devient le créateur de situations d"apprentissage porteuses de sens et de

régulation ». Cependant la mise en oeuvre d"une évaluation formative peut chercher à faire plus ou moins

participer l"élève à sa propre évaluation. Il est donc important de s"intéresser maintenant au

concept d"auto-évaluation et aux conditions de sa mise en place dans la classe.

2. L"auto-évaluation lors d"une évaluation formative

2.1. Critères d"évaluation, leur conception avec ou par les élèves

De Vecchi précise qu"une évaluation qui aide les élèves est une évaluation où les

objectifs sont connus de tous (élèves et enseignant) et ont un sens pour tous. Cependant, il est

important de préciser que le sens des objectifs tels que les formule le maître n"est pas

forcément le même que celui que donnent ou comprennent les élèves. L"auteur précise qu"une

fois que l"élève connait ces objectifs, " il doit aussi maitriser les critères de réussite ou

d"achèvement, il est essentiel de lui avoir donné la possibilité de s"en faire une représentation

claire et cohérente ». Ainsi, il atteindra plus aisément l"objectif visé et il pourra s"évaluer lui-

même. De Vecchi explique que malgré cela, " l"élève ne maitrise pas toujours le sens de son

action s"il n"a pas participé à l"élaboration de la démarche permettant d"y aboutir. » En

effet, il est très difficile de se représenter la connaissance quand elle n"est pas encore acquise

et maitrisée par l"élève. D"après le livre " Evaluer des compétences, guide pratique »5 de François-Marie

Gérard, le critère est défini comme " un point de vue auquel on se place pour évaluer l"objet,

5 ????$%AA??EFA?B???C??B#??F????D?#?$$?FF%????&

A

il correspond à une qualité de cet objet ». Ces critères permettent d"établir avec précision sur

quoi et comment les élèves seront évalués. Pour une évaluation efficace, ces critères doivent être : - " Pertinents : c"est-à-dire permettre d"évaluer vraiment que la compétence est maitrisée ou non et de prendre la bonne décision ; - Indépendants : l"échec ou la réussite d"un critère ne doit pas entrainer automatiquement l"échec ou la réussite d"un autre critère ; - Pondérés : car tous les critères n"ont pas la même importance ;

- Et peu nombreux : parce que le nombre excessif de critères empêche l"élève de réussir

à les prendre tous en compte. »

Selon Xavier Roegiers

6, le critère est " un élément auquel on se réfère pour porter une

appréciation, un jugement : un principe, un caractère, un modèle, une valeur ».

L"auteur expose les différents intérêts des critères qui sont notamment une meilleure justesse

des évaluations (" limiter les échecs ou réussites abusives »), une valorisation des points

positifs dans les productions d"élèves et une meilleure identification des élèves en difficultés.

Nous comprenons donc que l"explicitation des critères d"évaluation est le moyen pour former en corrigeant. Le livre d"Odile et Jean Veslin " Corriger des copies, évaluer pour former » 7, met bien cet aspect en valeur. En effet, c"est en formulant et en explicitant les critères que

l"élève sait ce qu"il réussit et ce qu"il lui reste à faire pour réussir ce qu"il échoue encore. Mais

du côté de l"enseignant, les critères seuls ne suffisent pas, ils doivent être accompagnés

d"indicateurs.

2.2. Rôle des indicateurs

Lors d"une évaluation, le critère d"évaluation peut être validé ou invalidé à l"aide

d"indicateurs. En effet, Anne Joro

8 précise que " le critère est un élément de différenciation

et qu"il se concrétise par des indicateurs, des traces. Les indicateurs constituent des indices perceptibles que le critère condense. »

6 ??????& ? AA??C??A ? A?CEFA?F??# B B??F??B ?? CEFA? AB ???C??B B CADEB

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8 ????AAA??B?F??A?CEFA?F??#B?B?BCEFA?F?B??B???D?#?$$?FF%????&

Ainsi, un indicateur qualifie ou quantifie la satisfaction d"un critère. Il précise quelles

informations vont être collectées pour porter un jugement selon ces critères. Selon un site européen

9 consulté, l"indicateur qualitatif est " utilisé dans une optique descriptive, une aide à

repérer les sources de l"erreur et reflète la présence ou l"absence d"un élément » alors qu"un

élément quantitatif " fournit des précisions sur les seuils de réussite du critère. Il s"exprime

par un nombre, un pourcentage, une grandeur ». Nous saisissons mieux maintenant la notion de critères d"évaluation et celle d"indicateurs et

leur intérêt dans la méthodologie de toute évaluation. Nous pouvons désormais tenter

d"expliciter les grands principes d"une auto-évaluation et mettre en valeur son intérêt en

classe.

2.3. Auto-évaluation, quels principes ?

D"après Rey et collaborateurs

10, " demander aux élèves d"expliciter, d"anticiper, de se

décentrer ou de s"auto évaluer devrait permettre d"améliorer leurs connaissances métacognitives et favoriser à long terme leurs apprentissages ». C. Doyon et R. Juneau dans " Faire participer l"élève à l"évaluation de ses apprentissages »

11 ont défini l"autoévaluation comme " un ensemble d"opérations liées à la

démarche évaluative (intention, mesure, jugement, décision) ordonnée dans le temps et

organisées de façon à amener l"élève à devenir de plus en plus autonome dans ses

apprentissages ». Selon ces deux auteurs, quand l"autoévaluation est répétée régulièrement,

elle devient un moyen efficace pour apprendre car l"élève " prend conscience de son image d"apprenant. Ce regard introspectif l"amène à former son jugement, à prendre confiance en

ses capacités, à identifier ses forces et faiblesses et à utiliser les moyens pour atteindre les

objectifs ». Nous concevons ici l"importance accordée à la confiance en soi et à l"estime de soi des élèves pour réussir à apprendre. Ce n"est que dans cette situation de confiance et de sérénité que l"apprentissage pourra être optimal. *CC?B??????E?E?F??-.B?/%

10 ??)#?????? ???$???? ( *??& AA?B???C??BFA?C??A?BBF??

CEFA?F???D?#?$$?FF%????&

11 ??)?? ? ?? ???? ? ?+F F?? A?CADE F A?CEFA?F?? BB F?BBF?B 63?F

?D?E7??F?EC$? Selon Gérard de Vecchi, dans " Evaluer sans dévaluer et évaluer les compétences » 12,

" l"auto-évaluation consiste en un apprentissage impulsé par le maître mais qui accorde à

l"élève une part suffisante de liberté afin qu"il puisse poser un regard critique sur lui-même ».

L"auteur précise que la vision de l"apprenant quant à cette forme d"évaluation est simplement

de s"évaluer mais il explique que " c"est pratiquer la métacognition qui permet de se

connaitre, c"est mesurer ses progrès et ses manques pour lesquels il faudra encore progresser. »

Amener l"élève à s"auto-évaluer lui permet donc une réflexion sur ses propres capacités dans

un domaine précis. Il peut ainsi se rendre compte du chemin parcouru mais ne pas forcément

en être sûr. Peut-être faudrait-il appuyer cette réflexion par une information en retour de

l"enseignant afin d"accompagner l"élève dans cet exercice difficile ?

3. Le retour d"information suite à une évaluation formative

3.1. Retour d"information : définition

Dans une revue du conseil québécois de la formation à distance, Jacques Rodet

13 écrit

dans un chapitre intitulé " La rétroaction, support d"apprentissage ? » que la rétroaction est

définie comme " un processus déclenché automatiquement après une perturbation ». Une rétroaction intervient donc après quelque chose, elle n"existe pas seule. D"après lui,

la rétroaction vient " en réponse à un travail de l"apprenant ; propose une correction

commentée ; exprime un jugement de valeurs qui se doit être raisonné et argumenté ; a pour

objectif de permettre à l"apprenant d"approfondir sa connaissance et de lui indiquer comment

y parvenir ». Pour pouvoir parler de rétroaction, l"enseignant doit donc agir après un exercice

réalisé par l"élève. Mais l"action de l"enseignant ne doit pas être réalisée au hasard, elle doit

servir à l"apprenant à mieux cerner ce qu"il sait déjà et à comprendre ce qu"il lui manque.

L"auteur fait, par ailleurs, une comparaison entre rétroaction orale et rétroaction écrite.

Cette dernière est destinée à un seul élève qui va garder une trace de ce qui a été noté par

12 ???????A??EFA?BFBCEFA??CEFA?AB???C??BBCDEFFC???????C?E?

13 ????? AAA? 6C D??D?C?E? F?00?D? ?8C00D??EFFC2? 9B?F?,-? .?:? ?;?%

%??#//???A???????F/B?F?B/-0.0

l"enseignant. Cela lui permettra de regarder son évolution et de voir ses progrès par rapport à

ce point de repère. Pour être efficace la rétroaction devrait donc être une information

permanente et continue. Nous allons maintenant traiter de quelques principes à propos du retour d"informations.

3.2. Retour d"information, quels principes ?

Du point de vue de chercheurs de l"OCDE

14 (article de 2010) " le feedback n"est pas

une simple information donnée à l"apprenant sur ses performances, il doit orienter les actions

de ce dernier de manière productive. » Nous comprenons ici que le retour donné à un élève a

un rôle à jouer sur la suite des apprentissages.

Gérard Scallon

15 parle lui de feed-back qui signale " à chaque élève ses points forts et

ses points faibles », mais pas seulement car cela peut aussi servir à " fournir des explications

en guise de rappel de certains éléments d"un enseignement lointain ou initial ». Ce feed-back

composé à la fois d"une information sur des savoir-faire de l"élève et d"explications de

l"enseignant est appelé par l"auteur " un feed-back explicatif ». Le retour d"information devrait

aussi s"efforcer de signaler des réussites et ne pas se limiter à seulement faire une liste des

échecs ou des erreurs commises. Ce retour serait aussi plus efficace s"il permettait à l"élève de

comprendre le chemin qu"il lui reste à faire pour progresser. Selon Gérard De Vecchi, dans " Evaluer sans dévaluer et évaluer les compétences »,

" les appréciations doivent avant tout renseigner l"élève. Elles peuvent anticiper l"évolution

d"un comportement ou ouvrir sur un travail de remédiation. »

Dans le retour d"information, les appréciations doivent être incitatives, c"est-à-dire qu"elles

devraient motiver l"élève en comportant des encouragements, une orientation pour le travail à

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