[PDF] Nouvelle approche basée sur un enseignement orthographique

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Le Fonds s'engage à rendre public les Rapports de recherche produits dans le cadre des Actions concertées. Le contenu n'engage que ses auteurs.

Nouvelle approche basée sur un enseignement orthographique favorisant l'apprentissage de la production écrite et de l'orthographe lexicale des élèves faibles orthographieurs de 3e année du primaire

Chercheure principale

Brigitte Stanké, Université de Montréal

Cochercheurs

André C. Moreau, Université du Québec en Outaouais

Phaedra Royle, Université de Montréal

Stefano Rezzonico, Université de Montréal

Christian Dumais, Université du Québec à Trois-Rivières Nom des partenaires du milieu impliqués dans la réalisation du projet

Université de Montréal

Université du Québec en Outaouais

Institut universitaire en déficience intellectuelle et en trouble de l'autisme-DI-TSA Équipe de recherche en littératie et inclusion Chaire interdisciplinaire de recherche en littératie et inclusion

Établissement gestionnaire de la subvention

Université de Montréal

Numéro du projet de recherche

2015-LC-187661

Titre de l'Action concertée

Programme de recherche sur l'écriture et la lecture

Partenaires de l'Action concertĠe

Le Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supĠrieur (MEES) et le Fonds de recherche du Québec - Société et culture (FRQSC)

1 Table des matiËres

PARTIE A

- CONTEXTE DE LA RECHERCHE ................................................................ 2 Lien entre les compétences orthographiques et rédactionnelles ....................... 3

Complexité du système orthographique du français ............................................... 4

Objectif principal ................................................................................................................... 5

PARTIE B

- PISTES DE SOLUTION EN LIEN AVEC LES R...SULTATS, RETOMB...ES ET IMPLICATIONS DE LA RECHERCHE .......................................... 6

PARTIE C - M...THODOLOGIE ........................................................................................... 11

PARTIE D - R...SULTATS ..................................................................................................... 12

Phase 1. Élaboration du programme d"entraînement orthographique ........... 12 1.1. Élaboration d"une liste des régularités graphotactiques et

morphologiques ............................................................................................................... 12

1.2. Préexpérimentation menant à l"élaboration du programme

d"entraînement orthographique ................................................................................ 13

Phase 2. Effet du programme

d"entraînement à l"utilisation des régularités orthographiques graphotactiques et morphologiques (PEO) ............................ 14

2.1. Effet du PEO sur l"apprentissage de l"orthographe lexicale pour

l"ensemble des élèves participants .......................................................................... 14

2.2. Effet du PEO sur l"apprentissage de l"orthographe lexicale auprès des

élèves faibles orthographieurs ................................................................................... 15

2.3. Effet du PEO sur les compétences rédactionnelles ................................... 16

Phase 3. Élaboration de la liste hiérarchisée des régularités

orthographiques .................................................................................................................. 18

PARTIE E

- PISTES DE RECHERCHE ............................................................................ 19

Nouvelles pistes de recherche et de solution découlant de la recherche ..... 19

PARTIE F

- R...F...RENCES ET BIBLIOGRAPHIE ....................................................... 20

2 PARTIE A - CONTEXTE DE LA RECHERCHE

De bonnes compétences en littératie sont primordiales tant pour un individu que pour une société ; elles sont garantes de la réussite éducative, ce qui aura une influence déterminante sur la santé, sur le bien-être et sur l"inclusion économique et sociale (UNESCO, 2016). Malheureusement, ces compétences ne sont pas acquises par tous. Dès le plus jeune âge, certains élèves sont plus vulnérables et donc plus à risque de décrocher et de ne pas diplômer. C"est le cas des élèves autochtones, des élèves issus de familles défavorisées, des élèves immigrants de première génération n"ayant pas le français comme langue maternelle et des élèves présentant des difficultés d"apprentissage (Janosz et al., 2013 ; ELDEQ, 2019). Ainsi, des inégalités dans les chances de réussite apparaissent dès le début de la scolarisation, voire même avant.

Malgré la mise sur pied du

Plan díaction pour soutenir la rÈussite des ÈlËves handicapÈs ou en difficultÈ díadaptation ou díapprentissage (EHDAA) (MELS,

2008), le nombre d"élèves EHDAA

a connu une augmentation de 21% entre

2001-2002 et 2011-2012. Le nombre d"élèves présentant une déficience

langagière a également bondi de 252% pendant cette période (Comité d"experts sur le financement, l"administration, la gestion et la gouvernance des Commissions scolaires, 2014).

En parallèle,

une augmentation du nombre d"élèves ayant échoué à l"épreuve obligatoire d"écriture du 2 e cycle du primaire a été observée, pour les critères orthographe et production Ècrite entre 2009 et 2011 (MEES, 2012). Cette hausse pourrait s"expliquer, en partie du moins, par une augmentation

3 importante des groupes d"élèves mentionnés plus haut (CSEQ, 2017). Étant

donné les lourdes conséquences d"un faible niveau de littératie tant pour l"individu que la société, des actions doivent être entreprises pour favoriser la rÈussite pour tous. La Politique de la réussite éducative s"est donné l"objectif d"ici 2030 " de réduire de moitié les écarts de réussite entre les différents groupes d"élèves » (MEES, 2017, p. 33), notamment en favorisant la réussite des plus vulnérables. La mise en place d"une méthode basée sur un entraînement orthographique, favorisant à la fois le développement des compétences orthographiques et de la production écrite, contribuerait certainement à l"atteinte de cet objectif. Lien entre les compÈtences orthographiques et rÈdactionnelles Les compétences en écriture reposent sur la maîtrise de différents processus rédactionnels, dont la transcription qui comprend, entre autres, la production orthographique des mots. Lorsque les compétences orthographiques du rédacteur sont limitées, le processus de transcription engendre un coût cognitif qui exerce une contrainte majeure dans le développement des autres compétences rédactionnelles (Kent et Wanzek, 2016). Par ailleurs, le niveau des compétences orthographiques au primaire est un bon prédicteur du niveau des compétences rédactionnelles et l"inverse est aussi vrai (Abbott et al., 2010). La mise en œuvre d"un entraînement orthographique devrait donc se traduire par une amélioration des deux compétences : orthographique et

4 rédactionnelle. Une récente méta-analyse a effectivement identifié des gains

significatifs de tels entraînements auprès d'élèves typiques (Kent et Wanz ek,

2016) ainsi qu"auprès d"élèves faibles orthographieurs (Borchardt et al.,

2012). L"ensemble de ces recherches ont toutefois été réalisées auprès d"une

population de langue anglaise. En raison de la forte disparité entre le système orthographique de l"a nglais et celui du français, les résultats de ces

études ne sont pas généralisables.

ComplexitÈ du systËme orthographique du franÁais Le système orthographique du français est qualifié par Fayol (2004) comme étant le système le plus complexe au monde. Les mots écrits y sont représentés selon trois dimensions linguistiques (Catach, 2010) : phonologique, morphologique et logographique. La dimension phonologique permet d"orthographier les mots à partir des correspondances phonèmes (sons)-graphèmes (lettre ou séquence de lettres). Toutefois, plus de la moitié des mots comportent au moins un phonème pouvant s"orthographier à partir de différents graphèmes (ex. : [o] : o, au, eau, etc.; 46 possibilités).

La dimension

morphologique véhicule le sens par l'ajout d"une ou de plusieurs lettres essentiellement " muettes » (ex. : chat, chats), contrairement à l"anglais (ex. : cat, cats). Enfin la dimension logographique détermine le sens des homophones à l'écrit (ex. : vers, verre) ou rappelle l"étymologie orthographique de certains mots (ex. : baptÍme).

5 En français, un écart important est observé entre la forme phonologique des

mots et leur forme orthographique, c"est pourquoi son orthographe est considérée comme l"une des plus longues et difficiles à apprendre. Pour plus de la moitié des mots, la mémorisation de leur orthographe est nécessaire. Tant que leur orthographe n"est pas mémorisée, la transcription écrite de ces mots engendre un coût cognitif important, nuisant au développement des compétences rédactionnelles.

Plutôt que d

e mémoriser l"orthographe d"un nombre importants de mots, l"enseignement des régularités graphotactiques pourrait être encouragé. Cette approche mise sur l"apprentissage des graphèmes les plus " réguliers » pour représenter un même son (ex. : le phonème /ܮ s"orthographie toujours in ou im en début de mot et non ain ou ein). Cet enseignement exige un coût cognitif moindre en réduisant le nombre de connaissances à mémoriser pour orthographier correctement de nombreux mots. À cet effet, l"enseignement des régularités morphologiques a déjà fait ses preuves et est reconnu efficace (Casalis et al., 2018).

Objectif principal

L'objectif principal de la présente recherche est de montrer qu"un entraînement orthographique basé sur un enseignement explicite de l"utilisation des régularités graphotactiques et morphologiques favorise les compétences orthographiques et rédactionnelles des élèves.

6 PARTIE B - PISTES DE SOLUTION EN LIEN AVEC LES R...SULTATS,

RETOMB...ES ET IMPLICATIONS DE LA RECHERCHE

Comme mentionné dans l"Appel de proposition de l"Action concertée du " Programme de recherche sur l"écriture », la baisse des compétences en orthographe et en production de textes écrits des élèves québécois, observée ces dernières années, est notable et préoccupante. La présente recherche répond à l"appel de proposition portant sur les approches les plus susceptibles de favoriser le dÈveloppement de la compÈtence ‡ Ècrire des ÈlËves qui rencontrent des difficultÈs en contexte d'inclusion scolaire. L"objectif principal de l"étude vise à élaborer et à évaluer l"efficacité d"un programme d"entraînement orthographique (PEO), basé sur un enseignement explicite de l"utilisation des régularités graphotactiques et morphologiques, favorisant à la fois le dévelop pement des compétences orthographiques et de la production écrite des élèves. Les résultats de cette recherche intéresseront les enseignantes 1 , les orthopédagogues, les orthophonistes, les conseillères pédagogiques, les gestionnaires, les conceptrices de programme, les décideuses et les chercheuses. Conclusion 1. L"enseignement explicite de l"utilisation des régularités orthographiques (graphotactique et morphologique) permet de favoriser de façon significative le développement des compétences en orthographe lexicale de tous les élèves en contexte inclusif. 1

Le féminin est utilisé pour alléger le texte, et ce, sans préjudice pour la forme masculine.

7 L"une des plus grandes difficultés de l"orthographe vient du fait que la

majorité des phonèmes du français peuvent être représentés par de multiples graphèmes (ex : /o/ : o, au, eau). Les correspondances phonèmes/graphèmes sont qualifiées d"inconsistantes et constituent une source majeure de difficulté d"apprentissage de l"orthograp he chez les faibles orthographieurs. Ainsi, en plus de l"enseignement des régularités morphologiques, qui a déjà fait ses preuves, l"enseignement explicite des régularités graphotactiques, s'acquérant habituellement de façon implicite, favorise de façon significative l'apprentissage de l'orthographe lexicale de tous les élèves. Cette approche favorise particulièrement les faibles orthographieurs qui ne réalisent pas toujours cet apprentissage implicite.

Cette recherche

vise à mesurer l"efficacité d"un

PEO destiné aux élèves et

reposant sur un enseignement explicite des régularités orthographiques. Au terme de l"expérimentation, tous les élèves ont, non seulement appris à utiliser des règles graphotactiques et morphologiques pour orthographier les mots, mais ils ont également transposé leurs nouvelles connaissances à de nouveaux mots n"ayant pas fait l"objet d"un enseignement. L es résultats montrent que le PEO assure l"acquisition de la dimension la plus difficile de l"orthographe du français, et ce, chez tous les élèves. Toutefois, la préexpérimentation a permis de montrer l"importance d"adapter le nombre d"activités en fonction du rythme d"app rentissage des élèves afin que l"apprentissage soit optimal (Moreau et al., 2018; Nolin et al., 2019).

RetombÈes de la conclusion 1.

Un PEO sera bientôt disponible pour les

enseignantes du primaire qui désirent adopter cette approche. D"ici sa

8 publication, celles qui le souhaitent peuvent s"inspirer du cahier de

l"enseignante élaboré dans le cadre du projet de recherche (Annexe 1). Elles peuvent utiliser la liste des régularités recensées (Annexe 2) en attendant la list e hiérarchisée qui est en cours de développement.

Conclusion 2.

Líutilisation díune base de donnÈes propre au lexique scolaire est essentielle pour connaÓtre le vocabulaire auquel les ÈlËves sont exposÈs et dont ils font usage ‡ líÈcole. Étant donné que le lexique disciplinaire (ex. : mathématiques) est plus abstrait, plus soutenu et morphologiquement plus complexe que le lexique littéraire, la création d"une base de données propre à ce lexique est tout à fait pertinente (Stanké et al., 2019). Bien qu"ÉQOL ait été créée pour répondre à nos besoins de recherche, cette base répond à un autre objectif, soit celui de disposer d"informations linguistiques et psycholinguistiques propres à ce vocabulaire.

ÉQOL est un complément

au

Programme de

formation de l"école québécoise (MELS, 2006) et à la Liste orthographique à l"usage des enseignants et enseignantes (MELS, 2013). Ce sont les objectifs d"enseignement, d"intervention ou de recherche qui déterminent le choix de la base de données à utiliser.

Conclusion 3.

Líutilisation díune Èchelle díacquisition de líorthographe lexicale est nÈcessaire pour guider son enseignement. ÉQOL comporte également une échelle d"acquisition de l"orthographe lexicale de 1200 mots. Elle fournit le taux de réussite orthographique pour chacun de ces mots, et ce, à chacun des n iveaux scolaires du primaire. Le taux de

9 réussite mis en relation avec les caractéristiques de chaque mot a permis

d"identifier que les facteurs déterminant s qui facilitent l"acquisition de l"orthographe lexicale sont, dans l"ordre :

1. le niveau élevé de consistance phonème/graphème ;

2. la fréquence élevée des mots ;

3. le nombre réduit de syllabes du mot.

Ce n"est qu"en 5

e année que 75 % des élèves parviennent à orthographier les 1200 mots. RetombÈes immÈdiates des conclusions 2 et 3.

La base de données

ÉQOL composée de 14 800 mots et d"une échelle d"acquisition de 1200 mots est désormais disponible en accès libre, en ligne. En plus de soutenir la recherche, l"enseignement/apprentissage et l"intervention, elle peut également servir à l"élaboration d"outils pédagogiques et d"intervention. Plusieurs articles ont été publiés pour favoriser son utilisation (voir la liste des publications en lien avec cette recherche dans l"Annexe 3). Implications. Une formation minimale est nécessaire pour utiliser le PEO de façon optimale. Les enseignantes et les professionnelles devront allouer du temps pour l"acquisition et l"appropriation de nouvelles connaissances sur les caractéristiques orthographiques des mots et pour l"utilisation d"ÉQOL. Du temps sera aussi requis pour la planification de cet enseignement explicite ainsi que pour la conception de nouveau matériel. Pour les décideurs, cela suppose d"intégrer l"enseignement des caractéristiques orthographiques des mots dans les programmes de formation, initiale et continue, en sciences de

10 l"éducation et en adaptation scolaire et de soutenir le personnel dans

l"appropriation des nouvelles pratiques issues de la recherche. Limites de líÈtude. Les résultats de la recherche ont montré que le PEO n"a pas permis de développer de meilleures compétences rédactionnelles des élèves, malgré l"amélioration de leurs compétences orthographiques. Ils ont toutefois permis de révéler que les élèves québécois présentent des difficultés dans toutes les composantes rédactionnelles. Le fait que ces compétences n"aient pas progressé en un an suggère que les pratiques pédagogiques actuelles ne suffisent pas à la tâche. Solutions. L"implantation du programme d"entraînement est une solution permettant de pallier les difficultés orthographiques des élèves québécois. Pour ce qui est des compétences rédactionnelles, de nouvelles recherches sont nécessaires pour d"abord documenter le d

éveloppement de ces

compétences. Pour ce faire, le recours à une grille comportant des critères d"évaluation quantitatifs et objectifs, telle que celle développée dans la présente recherche, serait appropriée (Annexe 4). L"utilisation de cette grille permettrait ensuite de hiérarchiser le développement des différentes composantes rédactionnelles, d"identifier les difficultés rencontrées, de cibler des pistes d"intervention et de mesurer leurs impacts.

11 PARTIE C ñ M...THODOLOGIE

L"approche méthodologie est mixte, qualitative et quantitative, et se déroule en trois phases. Phase 1. L"élaboration du PEO à l"utilisation des régularités orthographiques graphotactiques et morphologiques a nécessité leur identification. Plus de 14 800 mots tirés de manuels scolaires ont permis l"identification de près de 100 régularités et la création de la base québécoise de données du lexique disciplinaire ÉQOL (Stanké et al., 2019). Les plus fréquentes ont servi à élaborer l"outil de collecte de données (dictées). Le PEO a fait l"objet d"une préexpérimentation (Moreau et al., 2018; Nolin et al.,

2019). Phase 2. Afin d"étudier l"effet du PEO sur les compétences

orthographiques et rédactionnelles, 201 élèves de 3 e année ont pris part à l"étude (10 groupes expérimentaux ; 2 contrôles). Le devis s"est déroulé en quatre temps. Une d ictée et une production écrite ont été réalisées par tous les groupes au T0 (pré) et T3 (post) permettant ainsi de mesurer l"impact du PEO. Les groupes expérimentaux ont profité de 8 séances du PEO (4 séances par type de régularité).

Ces séances

étaient pr

écédées (T1) et suivies (T2)

d"une dictée. L"effet du PEO a été mesuré à partir d"une analyse de régressions binomiales à modèle mixte.

Phase 3.

Afin de permettre

l"utilisation du PEO, une liste hiérarchisée de la compétence à orthographier les régularités est nécessaire. Pour ce faire,

1 200 mots d"ÉQOL ont été

dictés à

4733 élèves de 47 écoles du Québec (50 élèves par niveau scolaire).

Une recherche doctorale est en cours pour déterminer l"ordre d"enseignement des régularités ainsi que les facteurs linguistiques liés à leur acquisition.

12 PARTIE D ñ R...SULTATS

Phase 1. Élaboration du programme d"entraînement orthographique

1.1. ...laboration díune liste des rÈgularitÈs graphotactiques et

morphologiques Les résultats montrent la pertinence de la création d"une base de données du lexique scolaire comportant une échelle d"acquisition orthographique pour l"identification des régularités graphotactiques et morp hologiques. En effet, la comparaison du lexique d"ÉQOL à ceux de trois bases de données européennes existantes issues d"œuvres littéraires révèle que leur degré de correspondance est relativement faible. Ceci peut s"expliquer par le fait que la base québécoise inclut des mots spécifiques aux différentes disciplines scolaires, comme ceux des mathématiques, qui sont très peu représentés dans la littérature jeunesse (Stanké et al., 2019). Étant donné que le lexique disciplinaire est morphologiquement plus complexe que le lexique littéraire, le recours à la base ÉQOL est alors plus approprié pour cerner les régularités graphotactiques et morphologiques auxquels les élèves sont le plus exposés

à l"école.

De plus, bien que les fréquences du vocabulaire commun aux quatre bases soient fortement corrélées, les résultats montrent que les fréquences de chacun des mots sont significativement et suffisamment différentes d"une base à l"autre pour également justifier la pertinence de recourir à ÉQOL pour enseigner les mots auxquels les élèves sont le plus exposés à l"école et dont ils feront usage.

13 Comme les bases de données lexicales, qu"elles soient issues de textes

disciplinaires ou littéraires, ne permettent pas de déterminer le développement de l"orthographe lexicale, une échelle d"acquisition a été élaborée, et ce, malgré l"existence de l"échelle française

ÉOLE (Pothier et

Pothier, 2003). Les résultats soutiennent la nécessité d"utiliser une échelle propre aux compétences orthographiques des élèves québécois, car l"acquisition des mots ne se développe pas au même rythme que les élèves en France. En effet, la comparaison des compétences orthographiques desquotesdbs_dbs29.pdfusesText_35

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