[PDF] Laccompagnement entre formel et informel

View - Download Laccompagnement entre formel et informel

Previous PDF

Next PDF

UNIVERSITÉ DE PAU ET DES PAYS DE L"ADOUR

Mémoire préparé par Aurélie SALIN

En vue de l"obtention de la Licence Professionnelle Intervention Sociale MÉTIERS DE LA FORMATION DES JEUNES ET DES ADULTES Sous la direction de Frédérique LERBET-SERENI

PAU, le 29 juin 2010

L"accompagnement entre formel et informel

Le cas de trois animateurs de cyber-base en milieu rural

UNIVERSITÉ DE PAU ET DES PAYS DE L"ADOUR

Mémoire préparé par Aurélie SALIN

En vue de l"obtention de la Licence Professionnelle Intervention Sociale MÉTIERS DE LA FORMATION DES JEUNES ET DES ADULTES Sous la direction de Frédérique LERBET-SERENI

PAU, le 29 juin 2010

L"accompagnement entre formel et informel

Le cas de trois animateurs de cyber-base en milieu rural

Remerciements

Je tiens à remercier toutes les personnes dont la présence, le soutien et l"accompagnement m"ont été précieux au cours de cette année riche en bouleversements.

Pour apprendre quelque chose

aux gens, il faut mélanger ce qu"ils connaissent avec ce qu"ils ignorent.

Pablo Picasso

4

SOMMAIRE

INTRODUCTION GENERALE.........................................................................................................5

PREMIERE PARTIE...........................................................................................................................7

INTRODUCTION PREMIERE PARTIE..........................................................................................8

CHAPITRE 1. FORMEL, INFORMEL : VARIATIONS SUR LA FORME.................................9

I. SOUS L"ANGLE DES SAVOIRS.........................................................................................................10

II. L"EXPERIENCE : DE L"EXPERIMENTATION A LA PHILOSOPHIE DE LA VIE.......................................18

III. LE LIEN COMPLEXE DU FORMEL ET DE L"INFORMEL....................................................................27

CHAPITRE 2. L"ACCOMPAGNEMENT : UN ART DE LA LIBERTE ?..................................34 I. ENTRE INSPIRATION ET INTERVENTION : LE CHEMINEMENT COMPLEXE DE L"ACCOMPAGNEMENT35

II. L"ACCOMPAGNEMENT COMME MOUVEMENT A LA CREATION.......................................................43

III. ACCOMPAGNER : (SE) LIBERER PAR L"EXPERIENCE OU EXPERIMENTER LA LIBERTE ?.................50

CONCLUSION PREMIERE PARTIE.............................................................................................58

DEUXIEME PARTIE........................................................................................................................59

INTRODUCTION DEUXIEME PARTIE .......................................................................................60

CHAPITRE 3. CONTEXTE DE L"ETUDE, RECUEIL DES DONNEES ET ANALYSE PAR

I. CONTEXTE DE L"ETUDE.................................................................................................................62

II. RECUEIL DE DONNEES..................................................................................................................64

III. CONSTRUCTION DE LA GRILLE D"ANALYSE.................................................................................70

IV. PRESENTATION DES RESULTATS ET PREMIERE ANALYSE VERTICALE..........................................76

CHAPITRE 4. ANALYSE COMPARATIVE, INTERPRETATION ET PERSPECTIVES

I. ANALYSE COMPARATIVE, ANALYSE GLOBALE...............................................................................92

II. INTERPRETATION ET PERSPECTIVES D"ACTION...........................................................................103

CONCLUSION DEUXIEME PARTIE..........................................................................................114

CONCLUSION GENERALE..........................................................................................................115

BIBLIOGRAPHIE ...........................................................................................................................119

TABLE DES MATIERES................................................................................................................123

5

Introduction générale

Les espaces publics numériques (EPN), dont les premiers datent de la fin des années 1990, sont des lieux ouverts à tous dont la mission principale est de permettre à chacun d"accéder et de s"initier aux Technologies de l"Information et de la Communication (TIC). Ces espaces sont des lieux d"apprentissage tournés - voire centrés - sur l"informatique et les TIC mais peut être pas seulement... Ainsi, en 2006, lors d"un sondage, des professionnels travaillant au sein de ces espaces (responsables et animateurs d"EPN notamment) devaient " (...) citer des mots-clés pour définir un EPN. Les termes le plus souvent cités ont été : "formation", "information", "lien social", "fracture", "développement", "citoyenneté". (...) Il est (...) intéressant de constater que les termes cités sont plutôt utilisés dans le domaine social que dans celui de l"informatique et des NTIC. Les EPN produiraient-ils donc, dix ans après leur création, davantage de culture "humaniste" que technologique ? » 1. Cette question que posait Michel Lisowski en 2006, résonne en nous en 2010 alors que nous sommes animatrice d"un de ces EPN en milieu rural. Parce que nous avons le sentiment que dans ces lieux, les apprentissages ne concernent pas que les TIC mais sont aussi "autre chose". Parce que dans ces espaces identifiés comme des lieux de formation, il y a aussi des rencontres, des échanges, de la convivialité, il y a ce "quelque chose" qu"on ne parvient pas à identifier et avec lequel, en tant qu"animateur il nous faut composer. Dans ce contexte, que signifie accompagner les personnes dans la découverte et l"usage des TIC, dans leur(s) apprentissage(s) ? Pour pouvoir avancer dans ce questionnement, il nous a été nécessaire de pousser un peu plus avant notre réflexion, de réfléchir différemment. Il s"est donc agi de préciser davantage ce qui nous semblait en présence, de modifier notre regard

et finalement de le théoriser. Se détacher du "terrain" et explorer une matière à

penser pour nous aider à cheminer, c"est un peu la démarche que nous avons suivi et

1 LISOWSKI Michel. " Les espaces publics numériques ont dix ans ». Actualité de la Formation

Permanente, 2006, n° 204 consulté en ligne le 9 juin 2010. URL : http://www.centre-inffo.fr/Les-

espaces-publics-numeriques-ont.html 6 qui nous a amené alors à concevoir notre préoccupation comme étant celle de l"accompagnement entre formel et informel. Mais qu"est ce qui se trouve derrière ces notions de formel et d"informel ? Dans quelle mesure pouvons-nous parler d"accompagnement entre formel et informel ? Et, en quoi cela pourra se "raccrocher" à notre pratique quotidienne ? Pour tenter de progresser sur ces questions, il s"agira dans une première partie de mener une exploration théorique. Exploration théorique qui consistera tout d"abord en une observation à différents niveaux des notions de formel et d"informel. Poursuivant notre réflexion sur la notion d"accompagnement, nous l"envisagerons notamment sous l"angle de la relation à autrui et de la création. Qu"en sera-t-il alors de l"accompagnement entre formel et informel ? Ce sont les données recueillies sur le terrain sous la forme de trois entretiens d"animateurs de cyber-base en milieu rural qui seront le point de départ de notre seconde partie. Celle-ci débutera donc par l"explicitation de notre démarche de recherche. Elle se prolongera par une mise en relation de l"exploration théorique avec les données de terrain analysées et nous ouvrira alors des perspectives déclinables professionnellement que nous n"aurions peut être pas envisagées sans ce travail. 7

Première partie

Exploration théorique

8

Introduction première partie

Des situations de formation singulières au sein de contextes

caractérisés par la ruralité et la proximité sont marquées par la prégnance de ce que

l"on nomme l"expérience, le quotidien, l"informel. Cet espace impalpable, non structuré, non institutionnalisé, espace de rencontres et de découvertes, d"apprentissage et de transmission, ne se dévoile qu"à ceux qui veulent bien y prêter attention. L"informel côtoie ainsi de manière particulière et presque clandestine le formel inhérent à tout lieu de formation. Qu"est ce qui se joue alors entre ces deux notions ? Comment "cohabitent"-elles ? Comment l"animateur, l"accompagnant, y trouve sa place, s"il a vraiment une place à trouver... Il s"agira donc tout d"abord de comprendre un peu mieux ce qui se cache derrière ces notions de formel et d"informel - notamment par un passage par la forme - pour essayer de saisir ce que nous y projetons et l"image que nous nous en faisons. Cheminant ensuite dans l"expérience et ses différentes conceptions, nous serons amené à complexifier notre regard et à repousser nos limites. Entre formel et informel se posera ensuite la question de l"accompagnement et de la façon dont l"accompagnant, le formateur, l"animateur, se "débrouille" de "tout ça". Comment parvenir à exercer son métier de la "meilleure" manière ? Celle qui convient en somme, mais qui convient à qui ? Et qui convient pour quoi ? Nous entrerons dans la notion d"accompagnement par le biais des postures pour cheminer ensuite entre intervention et inspiration. De l"inspiration à la création, il n"y a qu"un pas que nous essaierons de franchir en envisageant l"accompagnement comme un art. Un art qui serait alors étroitement lié à ce que l"expérience pourrait nous amener à effleurer : la liberté. 9

Chapitre 1. Formel, informel : variations

sur la forme

Introduction

S"intéresser aux notions de formel et d"informel, c"est déjà, par le simple fait de les associer, envisager ce qui les relie et les sépare, ce qui les rapproche et les différencie. C"est ainsi (et surtout) cheminer dans leur rapport à la forme, rapport source de variations autant de nos représentations que de la valeur qu"on leur donne. Le formel apparaît d"emblée comme quelque chose de déterminé, de certain

2 alors que l"informel - terme qui n"apparaît en France qu"au XXe siècle3 -

est d"abord utilisé dans le domaine de l"art pour désigner la peinture " (...) qui tend à exprimer des états de sensibilité produits par le spectacle du réel sans recours à la représentation formelle de celui-ci »

4. Il est issu de l"anglais informal utilisé en

sociologie américaine pour désigner " ce qui est dégagé de tout formalisme, de toute structuration ou institution »

5. On notera également qu"il est directement lié à

l"informe, du latin informis qui signifie : " non façonné, brut », " mal formé, difforme, hideux, horrible »

6. Peut-on alors conjuguer l"informel au même titre que le

formel, au temps des savoirs comme à celui des apprentissages ? S"intéresser aux notions de formel et d"informel, c"est ensuite envisager leur union en un lien complexe considérée dans une vision globale. Et finalement, s"intéresser au formel et à l"informel, n"est ce pas simplement se positionner en tant que sujet apprenant, sujet en tension entre ce qu"il maîtrise ou croit maîtriser et ce qui le dépasse ou semble le dépasser ? Ce premier chapitre débutera donc sur le questionnement de la forme des savoirs - basé sur la distinction effectuée par Jacques Legroux entre

2 Le "formel" étant, selon la définition du Trésor de la Langue Française interactif : " ce qui existe de

façon déterminée et, p. ext, qui est énoncé de façon déterminée, claire, sans équivoque »

3 Selon le Dictionnaire de l"Académie Française 9e édition.

4 Définition du terme "informel" dans le Trésor de la langue Française interactif.

5 Ibid.

6 Définition du terme "informe" dans le Trésor de la langue Française interactif.

10 l"information, le savoir et la connaissance7 - permettant ainsi le déploiement des notions de savoirs formels, non formels et informels. Il se prolongera par un cheminement à travers l"expérience en tant qu"espace d"apprentissage pour s"achever sur la mise en complexité du formel et de l"informel dans une perspective de construction des connaissances sur lesquelles il s"agira alors de s"interroger.

I. Sous l"angle des savoirs

Avant d"évoquer la question de la forme des savoirs, nous retiendrons tout d"abord une conception du savoir en nous appuyant sur les travaux de Jacques Legroux. Ce dernier fait en effet la distinction entre l"information, le savoir et la connaissance. Définie comme " (...) une donnée extérieure au sujet »

8, l"information

constitue le premier état de ce qui pourra devenir, sous condition d"une transformation par l"ancrage dans l"expérience et d"une appropriation par le sujet, la connaissance, " (...) tellement incorporée à l"être qu"elle ne s"en distingue plus » 9. Ainsi, si la connaissance est du domaine de l"être, le savoir, quant à lui, " (...) reste un avoir ».

10 De cette différence entre être et avoir découle alors la distinction " (...)

du savoir intégré intellectuellement et de la connaissance intégrée plus complètement et plus profondément. »

11 . Le savoir n"est donc ni information, ni connaissance mais

se situe plutôt à l"interface de ces deux concepts et joue ainsi un rôle primordial dans la construction des connaissances et par là même dans celle de l"être. Ayant positionné le savoir en regard de l"information et de la connaissance, nous pouvons à présent étudier la distinction entre formel, non formel et informel sous l"angle des savoirs, sur la base de définitions issues de travaux de chercheurs ayant spécifiquement travaillé sur ces notions

12 et d"institution oeuvrant

dans le domaine de l"éducation comme l"UNESCO.

7 LEGROUX Jacques. De l"information à la connaissance. Paris : L"Harmattan, 2008.

8 Ibid. p. 105.

9 Ibid. p. 112.

10 Ibid.

11 Ibid. p. 114.

12 Il s"agit entre autres de Gilles Brougère, Pierre Dasen...

11

1. De la limite des définitions

Si le consensus semble se faire autour des définitions relatives aux savoirs formels et non formels, il paraît beaucoup plus difficile à établir pour les savoirs informels.

1.1 Savoirs formels

On considérera, en se basant sur la conception de l"apprentissage formel de Gilles Brougère, que les savoirs de type formel s"acquièrent dans des " (...) situations qui sont conçues, reconnues ou vécues comme éducatives. »

13. Il

s"agira ainsi de savoirs issus d"un enseignement formel au sens où l"entend l"UNESCO

14. De ce fait, comme le note Gilles Brougère, lorsque l"on se situe dans

ce type d"enseignement, il y a " (...) présence d"une intention d"apprendre, voire (...) conscience d"apprendre. »

15 ; les savoirs acquis y sont évalués, certifiés et validés par

l"obtention d"un titre ou d"un diplôme.

1.2 Savoirs non formels

Nous pourrions ensuite être tenté de définir les savoirs non formels - du fait de la présence du préfixe " non" - par opposition aux savoirs formels. En effet, en considérant ce "non" comme préfixe indiquant la négation, le non formel se positionnerait en négatif par rapport au formel. Cependant, en reprenant la Classification Internationale Type de l"Education de l"UNESCO, on s"aperçoit que le non formel est une notion moins distincte que ne pourrait le laisser supposer un simple point de vue sémantique. Ainsi, l"enseignement formel y est défini comme " toute activité éducative et durable qui ne correspond pas exactement à la définition de l"enseignement formel donnée ci-dessus. L"enseignement non formel peut être

13 BROUGERE Gilles. " Les jeux du formel et de l"informel ». Revue française de pédagogie, 2007,

n°160, p. 5-11, p.5.

14 Cf. définition issue de la Classification Internationale Type de l"Education (1997) de l"UNESCO

qui délimite l"enseignement formel à : " (un) Enseignement dispensé dans le système des écoles, des

collèges, des universités et des autres établissements éducatifs formels. Il constitue normalement une

"échelle" continue d"enseignement à plein temps destiné aux enfants et aux jeunes, commençant, en

général, entre cinq et sept ans et se poursuivant jusqu"à 20 ou 25 ans. Dans certains pays, ses échelons

supérieurs sont constitués de programmes organisés alternant emploi et enseignement scolaire ou

universitaire à temps partiel : ces programmes sont désignés dans ces pays par l"expression de

"système dual" ou par des formulations équivalentes. »

15 Op. Cit.

12

dispensé autant à l"intérieur qu"à l"extérieur d"établissements éducatifs et s"adresser à

des personnes de tous âges. Selon les spécificités du pays concerné, cet enseignement peut concerner des programmes d"alphabétisation des adultes, d"éducation de base d"enfants non scolarisés, d"acquisition de compétences utiles à la vie ordinaire et professionnelle et de culture générale. Les programmes d"enseignement non formel (...) peuvent être de durée variable. »

16. Ainsi, même si le non formel est bien défini

en référence au formel, il ne lui est pas totalement opposé puisqu"il n"exclut pas la possibilité que les savoirs le caractérisant soient acquis au sein de lieux éducatifs identifiés comme tels tout en ouvrant le champ spatial de façon assez large. De même, l"aspect temporel est élargi, les savoirs non formels pouvant s"élaborer tout au long de la vie. Pour Daniel Schugurensky, " l"éducation non formelle renvoie à toute activité éducative se déroulant en dehors du système scolaire officiel »

17. Ainsi,

savoirs formels et non formels se rejoignent sur plusieurs plans, notamment dans

l"idée qu"ils découlent l"un comme l"autre d"activités éducatives, selon un mode

d"acquisition très proche. On retiendra tout de même qu"en général ils se distinguent par la présence (pour le formel) ou non (pour le non formel) d"une validation sous forme de titre.

1.3 Savoirs informels

Parler ensuite de savoirs informels, c"est s"inscrire dans une perspective beaucoup plus équivoque et admettre que l"informel a une " (...) signification (qui) varie fortement d"un auteur à l"autre, lors même qu"il existe un réseau de références communes à ceux-ci. »

18 . Ainsi, Pierre Dasen définit de tels

savoirs comme des savoirs qui " (...) consistent en tout ce qui n"est pas appris à l"école »

19, et dont la dimension sociale et culturelle est très marquée. Il inclut

toutefois la possibilité pour les savoirs informels de s"élaborer au sein de l"institution scolaire, de façon inconsciente : " mais même dans cette institution, il y a de la transmission informelle, dans ce qu"on appelle le "curriculum caché", par exemple

16 Cf. CITE 1997 de l"UNESCO

17 SCHUGURENSKY Daniel. " Vingt mille lieues sous les mers : les quatre défis de l"apprentissage

informel ». Revue française de pédagogie, 2007, n°160, p. 13-27, p. 14.

18 BROUGERE Gilles, BEZILLE Hélène. " De l"usage de la notion d"informel dans le champ de

l"éducation ». Revue française de pédagogie, 2007, n°158, p. 117-160, p.118-119.

19 NGENG Lysette. " Niche de développement et approche interculturelle. » In G. Brougère, H.

Bézille. Apprendre de la vie quotidienne. Paris : PUF, 2009. p. 255-265, p. 262. 13 dans une valeur transmise inconsciemment comme celle de travailler rapidement.»20. Cet aspect relatif à la non conscience d"apprendre est également pour Abraham Pain l"élément permettant de caractériser l"informel puisque pour lui, " (...) il s"agit d"une situation marquée par l"absence d"intentionnalité éducative et d"institutionnalisation sociale. »

21. Daniel Schugurensky, qui pense l"informel en terme d"apprentissages,

distingue quant à lui trois formes d"apprentissages informels catégorisés selon l"intention et la conscience d"apprendre. Ainsi, il parle tout d"abord d"apprentissages auto-dirigés, processus intentionnels et conscients dans la mesure où ils " (...) renvoient "aux projets éducatifs" entrepris par des personnes (seules ou au sein d"un groupe) sans l"aide d"un professeur, bien qu"il puisse y avoir la présence de "personnes ressources" qui ne se considèrent pas comme des éducateurs professionnels »

22. Il parle ensuite d"apprentissages fortuits (non intentionnels et

conscients) pour lesquels l"apprenant prend conscience a posteriori d"avoir appris quelque chose. Enfin, il propose de parler d"apprentissage tacite ou de socialisation pour les apprentissages se déroulant dans la vie quotidienne, processus alors non intentionnels et non conscients, même si une " (...) prise de conscience collective » 23
peut tout de même avoir lieu par la suite. On constate donc bien que, même si ces auteurs se réfèrent à des principes communs, il subsiste une part d"incertitude quant à la définition même de l"informel. Ce qu"il paraît important de souligner et qui constitue un point commun entre ces auteurs, c"est que " d"une manière générale, un grand nombre d"apprentissages informels produisent des connaissances tacites (...) »

24 et qu"ils " se

font souvent de manière plus diffuse et plus désorganisée. »

25. On notera également

que ces visions de l"informel recouvrent bien l"idée de savoirs qui pourront se construire dans une temporalité non délimitée, tout au long de la vie.

20 Ibid.

21 Op. Cit. p. 122.

22 SCHUGURENSKY Daniel. " Vingt mille lieues sous les mers : les quatre défis de l"apprentissage

informel ». Revue française de pédagogie, 2007, n°160, p. 13-27, p. 16.

23 Ibid.

24 Ibid. p. 18.

25 Ibid.

14 Les savoirs informels qui nous intéressent ici sont davantage ceux marqués par la non conscience d"apprendre, ceux résultant, comme le dit Daniel Schugurensky, de la socialisation et qui restent " invisibles aux apprenants eux-mêmes. » 26.
Alors que le non formel existe en référence au formel, l"informel

semble dépasser toute tentative de définition et échapper à toute catégorisation

évidente. En effet, comment poser des limites - ce qui est le propre d"une définition -

à une notion qui semble nous dépasser ?

En explorant le concept de forme nous tenterons donc d"aller plus loin dans notre étude des savoirs qui y sont associés.

2. Le rapport à la forme

Le mot forme, apparut pour la première fois au XIe siècle, signifie tout d"abord l" " aspect extérieur, (une) configuration caractéristique ou particulière » 27,
d"où l"idée que la forme se définit par ses contours, elle est d"ailleurs elle-même contour ou plutôt " ensemble de contours (d"un objet, d"un être), en fonction de ses parties. »

28. De cette notion de contour découle la représentation de quelque chose de

délimité mais dont le contenu n"est pas forcément précis(é), la forme c"est ainsi un

" ensemble de traits caractéristiques qui permettent à une réalité concrète ou abstraite

d"être reconnue. »

29. Issue du mot latin forma, la forme c"est donc autant l"idée que

l"on se fait de quelque chose que le moule par lequel cette chose existe, est perçue etquotesdbs_dbs29.pdfusesText_35

[PDF] L 'audit de sécurité du réseau Marsa Maroc

[PDF] NF DTU 262 P1-1

[PDF] Carrelage - CNRS

[PDF] Règlement d 'assainissement collectif - siarp

[PDF] Étanchéité des toitures-terrasses - FabLab Web-5 Béziers

[PDF] NF DTU 262 P1-1

[PDF] NF DTU 201 - Ccom Interactive

[PDF] Pose collée des revêtements en pierres naturelles - ctmnc

[PDF] NF DTU 522 P1-2

[PDF] 4Les étapes du blé jusqu '? la farine

[PDF] Du blé au pain(1) - Gomme Gribouillages

[PDF] Séance de lancement : Du côté de l 'imaginaire du peintre (1H)

[PDF] BEP rénové - Lyon

[PDF] Du côté de l 'imaginaire - mediaeduscoleducationfr - Ministère de l

[PDF] Séquence 3 Du côté de l 'imaginaire : Une vision du réel que