[PDF] Lautonomie en didactique des langues et en pédagogie

70 effet, le niveau de mésocontrat défini à l'échelle d'une acti vité ou de la résolution d'un exercice, semble correspondre plus particulièrement à ce qui se joue lors d'un épisode évaluatif, mê me si le niveau m icro peut égal ement convenir . La notion de pa rtage de responsabilité, utilisée dans un sens très local par Perrin-Glorian et Hersant, permet également d'envisager la part plus ou moins grande que peuvent prendre les élèves dans un épisode évaluatif et ainsi de rattacher un épisode aux courants de l'évaluation formatrice porté par Bonniol (1986) et Nunziati (1990) ou du self-regulated learning porté par Butler et Winne (1995). D'ailleurs Perrin-Glorian et Hersant précisent que : A l'intérieur de ces mésocontrats didactiques, le professeur prend une part plus ou moins grande de la responsabilité par rapport au savoir qu'il dési re enseign er, d'une part dans la pr oduction de la connaissance et, d'autre part, dans l'évaluation et la validation des réponses des élèves" (p. 244). Ces différentes approches du contrat didactique contribuent, de mon point de vue, à envisager comme pertinente la prise en compte spécifique d'un contrat didactique lié à l'évaluation. b- Contrat didactique en évaluation Je considère donc que le contrat didactique rattaché à un épisode évaluatif s'apparente à un mésocontrat, voire microcontrat, tels que définis par Perrin-Glorian et Hersant (2003) et qu'il est spécifique d'un moment particulier de l'étude parc e que les dimensions de pouvoir (Brousseau) et de négocia tion (Chevallard) de chacun des protagonistes (professeur·e et élèves), du fait ses finalités et de ses enjeux, y sont plus aiguës. Je propose de nommer ce contrat Contrat Didactique en Évaluation pour permettre d'appréhender les spécificités de ce contrat particulier. Dans ce contrat didactique en é valuation les notions fondame ntales du contrat didactique décrites par Sarrazy (1995) ne sont pas du même ordre car les enjeux et les finalités ne sont pas forcéme nt les mêmes entre une si tuation didactique ou a-didactique et un épisode évaluatif qui serai t, par exempl e, proposé en fin de séquence . En effet , entre c es deux situations, le rapport aux connaissances est différent et l'asymétrie des contractant·e·s face au savoir n'est pas la même. Dans les situations didactiques ou a-didactiques, l'enseignant·e vise l'acquisition de connaissances que l'élève ne possède pas encore alors que dans les épisodes évaluatifs de fin de séquence, l'enseignant·e vise à permettre à l'élève de rendre compte des connaissances qu'il ou elle a ou non acquises. Le jeu, la notion d'incertitude ainsi que la négociation ne jouent pas le même rôle, même s'ils restent utiles pour penser ce contrat de nature spécifique. Les notions de communication didactique et de bruit venant perturber cette communication sont, par contre, très pertine ntes pour étudie r le contrat didactique en évaluation associé à un épisode évaluatif. Selon la nature de l'épisode évaluatif considéré, le contrat peut être différent, aussi bien pour l'enseignant·e que pour l es élè ves. Pour chaque épisode évaluatif, il convient donc de considérer le contrat didactique en évaluation en jeu car ce contrat n'est pas sans incidence sur la façon dont l'élève va être amené·e à produire une réponse et la façon dont le ou la professeur·e va en tenir compte pour son enseignement. Dans un des chapitres de son livre intitulé "the 'didactical contract' versus the 'as sessment contract'", Van D en Heuvel Panhuizel (1996) estime également que l'évaluation a des conséquences sur les interactions entre l'enseignant·e et ses élèves et cite Elbers (1991b, 1991c, 1992) qui inclut un "contrat d'évaluation" dans le "contrat didactique" constituant le fondement de la communication au sein d'une classe, avec des accords qu'elle qualifie d'implicites. Le contrat didactique en évaluation s'inscrivant dans la logique du contrat didactique, les effets de contrat pointés par Brousseau (1983) gardent leur pertinence et pourraient même l'accroître du fait de la spécifi cit é du moment et de l a négocia tion qu'ils sous -tendent. Brousseau évoque lui-même, à propos de l'effet Topaze, "une sorte de négociation dérivant

77 Conclusion de la partie A Pour résumer l'étude d'un épisode évaluatif, il faut donc à la fois s'intéresser au moment où cet épisode est proposé, ce qui permet de situer cet épisode dans l'avancée du savoir, mais aussi prendre en compte la gestion qui l'acc ompagne ainsi que le contrat didactique en évaluation qui lui est associ é pour en mesurer les enjeux didactiques aussi bien pour l'enseignant·e que pour l'élève. Comme on l'a vu, la question de la validité d'un épisode évaluatif doit égaleme nt faire partie de cette étude , en lien avec les tâches évaluatives proposées et la gestion de cet épisode. Le schéma ci-dessous caractérise donc un épisode évaluatif et soutient l'étude de sa validité didactique telle que définie précédemment : L'étude de ces épisodes évaluatifs n'a de se ns qu'à tra vers une étude plus globale des pratiques évaluatives des enseignant·e·s en mathématiques. Comment les conçoivent-ils·elles? Comment les intègrent-ils·elles dans leur processus d'enseignement ? Quelle négociation didactique engendrent-ils ? etc. Ce s questi ons sont fondamenta les pour comprendre ce qui se joue du point de vue des apprentissages des élèves, c'est pourquoi je propose de les prendre en compte dans l'étude des pratiques évaluatives des enseignant·e·s, en mathématiques. B. LES PRATIQUES D'ÉVALUATION EN MATHÉMATIQUES Roditi et Chevallard ont tous deux évoqué l'évaluation comme un moment ou une activité spécifique que l'enseignant·e doit a ssurer dans l e cadre de l'enseignement qu'il ou elle dispense à ses élèves. Pour Roditi (2011), l'évaluation est une des activités organisatrices des pratiques enseignantes int égrant des dime nsions personnell e, institutionnelle et professionnelle. Pour Chevallard (1999), l'évaluation est le sixième moment de l'étude qui se situe dans le groupe IV "contrôles", même s'il précise également que "l'ordre indiqué est largement arbitraire" (p. 254). Étudier les pratiques évaluatives en mathématiques des professeur·e·s revient donc à étudier une des activités caractérisant les pratiques enseignantes en mathématiques, activité spécifique se réalisant de manière plurielle et contingente dans le courant de l'étude d'un thème mathématique. Pour étudier cette activité spécifique, la double approche de Robert et Rogalski (2002) est adaptée puisqu'elle permet de prendre en compte, à la fois l'activité des professeur·e·s et à la fois les apprentissages des élèves qui sont au coeur de toute évaluation. L'approche psycho-ergonomique de la double approche telle précisée par Rogalski (2007, p. 3) peut permettre Épisodes évaluatifs formels/informels Moments : - Passerelle - Régulation - Véridiction - Certification Tâches : - Complexité - Recouvrement - Validité Gestion Contrat didactique en Évaluation