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LA RELATION ENTRE LA MOTIVATION ET

CHEZ DES APPRENANTS

NÉERLANDOPHONES DU FLE

Joanna van Hulten

6517056

Mémoire de master

Master Meertaligheid en Taalverwerving

Sous la direction de F. Drijkoningen et M. Bril

janvier 2019 1

Table des matières

Samenvatting. 3

I Introduction 5

II Cadre théorique 8

1 prononciation dans une L2... 8

1.1 prononciation native et les difficultés

1.2 Facteurs qui influencent le développement de la prononciation

1.3

2.1 Les facteurs intégratifs et instrumentaux liés à la motivation 11

2.2 Les facteurs intrinsèques et extrinsèques liés à la motivation

2.3 Relation entre les quatre types de motivation

2.4 Le feedback du professeur comme facteur de motivation

motivation

3 Recherche actuelle

2

III Méthode. 20

1 Les participants

2 Matériels et procédé

2.1 Le questionnaire

2.2 Le test de prononciation

IV Résultats 24

V Discussion 27

VI Conclusion 31

Bibliographie32

Annexe 1 : Questionnaire 35

Annexe 2 : Une obsession dangereuse (1ère année vwo) 37 Annexe 3 : Le petit Nicolas (2ème année vwo) 38 Annexe 4 : Texte examen DELF B1 (5ième année vwo) 39 3

Samenvatting

Onderzoek laat zien dat er een positieve relatie is tussen motivatie en het leren van een tweede taal. Sommige studies suggereren namelijk dat leerlingen met een hoge motivatie beter in staat zijn om een taal te leren dan leerlingen met een lage motivatie. Andere studies laten zien dat een hoge motivatie leidt tot een hoog niveau in spreekvaardigheid. Hoewel op dit gebied al veel onderzoek is gedaan, weten we nog steeds weinig over de relatie tussen motivatie en de verwerving van de uitspraak van een taal. Bovendien hebben we geen kennis over de relatie tussen motivatie en het uitspraakniveau van het Frans bij Nederlandse middelbare scholieren. Uitspraak wordt beschouwd als een belangrijke vaardigheid; een slechte uitspraak leidt tot onverstaanbaarheid en verstoort de communicatie tussen sprekers. Uitspraak is tevens van belang bij het leren en beheersen van een tweede taal. Verschillende onderzoekers pleiten daarom voor meer aandacht voor uitspraak in het onderwijs. Het doel van dit onderzoek is om er achter te komen of een hoge motivatie leidt tot een betere uitspraak in het Frans. Hiervoor is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Wat is de correlatie tussen de motivatie en het uitspraakniveau van het Frans bij Nederlandse middelbare scholieren? De literatuur beschrijft dat de motivatie voor het leren van de uitspraak van een taal afhangt van verschillende factoren. Indien er een correlatie is tussen de motivatie en het uitspraakniveau, is het interessant om te weten welke factor van motivatie de belangrijkste rol speelt. In het huidige onderzoek hebben we rekening gehouden met de volgende factoren van motivatie: integratieve factoren, instrumentele factoren, spreekangst, feedback van de leraar en attitude jegens de Franse taal. Om aan te tonen of er correlaties zijn tussen deze factoren van motivatie en het uitspraakniveau in het Frans bij Nederlandse middelbare scholieren (n = 44), is er een gebootstrapte multiple regressie uitgevoerd. In deze analyse is gekeken naar de scores van de factoren van motivatie en de scores van het uitspraakniveau welke zijn verkregen met behulp van een enquête respectievelijk een uitspraaktest. De uitspraaktest bestond uit een voorleestaakje. De resultaten hebben laten zien dat er een significante negatieve correlatie is tussen de factor attitude en het uitspraakniveau. Dit wil zeggen hoe hoger het uitspraakniveau van een leerling is, hoe slechter zijn attitude tegenover de Franse taal. Deze bevinding is echter niet aannemelijk, omdat het model als geheel niet significant is. De correlatie tussen de andere 4 factoren van motivatie en het uitspraakniveau is kwantitatief niet aantoonbaar. De verschillende statistische beperkingen in dit onderzoek hebben hoogstwaarschijnlijk invloed gehad op de resultaten van dit onderzoek. Om deze reden kunnen we geen uitspraak doen over de relatie tussen de motivatie en het uitspraakniveau van het Frans bij Nederlandse middelbare scholieren. Bovendien kunnen we niets vaststellen over de rol van de factoren van motivatie in de correlatie tussen de motivatie en het uitspraakniveau. 5

I Introduction

Le français langue étrangère

secondaire. diminué ces dernières années ; il y a de moins en de français dans les hautes écoles et les universités. En outre, dans les qui a choisi le français en 2013 2000 (Hoeflaak, 2015). Les enseignants

du français sont quand même obligés tout le temps de faire un effort pour rendre la matière

urtout la difficulté de la langue qui rend les élèves démotivés pour suivre cette matière (Voogel, 2016). de Tammenga-

Rousse-Malpat &

Gombert (2017) expliquent

cible encore plus compliquée. Néanmoins, Tammenga-Helmantel & Holsteijn (2016) ont constaté dans leur étude cible pendant les cours et que cet usage semble avoir un effet positif sur la motivation des

élèves. Il est vrai

des langues. Prenons par exemple la méthode AIM (Accelerative Integrated Method), qui se

grammaire qui est apprise de manière inductive. Grâce à cette méthode, la motivation pour

apprendre le français et le niveau de comme Grandes Lignes, intègrent aussi des exercices de prononciation (Berg-Moumadi,

2013). Cependant, il reste à vérifier

pratique. Dans son article, Dufeu (2008 :1) expose des arguments qui plaident " pour une plus grande Fraser (2000) considère la prononciation aussi comme une compétence pertinente ; si la 6 ns cas, un

Selon Smit (2002),

étrangère. ile et les

Il faut être conscient que la motivation joue un rôle considérable dans le processus exemple, les pas seulement de sa qualité, mais aussi des facteurs comme la motivation. La notion de

" motivation » est définie comme " raisons, intérêts, éléments qui poussent quelqu'un dans

son action ; fait pour quelqu'un d'être motivé à agir » (Larousse, 2019). Selon Ryan & Deci

(2000), il existe différents degrés de motivation, aussi bien que différents types de motivation.

Les différents types de motivation se distinguent par des attitudes et objectifs sous-jacents ne bonne note. Dans sa recherche, Smit (2002) a étudié entre autres les facteurs comme les motives int Au fils des temps, les études sur la motivation ont démontré des relations cohérentes entre les attitudes envers une langue, la motivation et le succès (Masgoret & Gardner, 2003). Ainsi, certaines études proposent que des apprenants avec une motivation élevée soient plus aptes à apprendre une langue que ceux qui ont moins de motivation (Lightbown & Spada, 2003). En outre, Mahmoudian (1997) a montré une

corrélation positive entre la motivation et la compétence orale : une motivation élevée aboutit

à un haut niveau des compétences orales. Les études sur la motivation et l'acquisition de la

langue seconde sont assez nombreuses, mais il en existe encore très peu qui ont étudié la relation entre la motivation et l'acquisition de la prononciation (Smit, 2002). la 7 prononciation et au fait que nous nous ne savons pratiquement rien sur cette relation chez des

élèves du collège et lycée aux Pays-Bas, nous nous intéressons à savoir davantage sur ce sujet.

Ainsi, nous visons à répondre à la question de recherche suivante : Quelle est la corrélation entre la motivation et le niveau de prononciation du français chez des élèves du collège et lycée aux Pays-Bas ? Cette étude consiste en plusieurs parties. Dans la première partie, nous aborderons le cadre théorique dans lequel nous insisterons sur le développement de la prononciation dans une langue étrangère et la relation entre différents facteurs motivationnels prononciation. De plus, nous clarifierons notre recherche. Dans la deuxième partie nous

présenterons la méthodologie. Dans la troisième partie nous présenterons les résultats de notre

recherche. Nous finissons par une discussion et une conclusion, où nous répondrons à notre

question de recherche, où nous reviendrons à nos hypothèses et où nous présenterons des

recommandations pour de futures recherches. 8

II Cadre théorique

accent. On vise également à apprendre une langue étrangère le plus tôt possible, car en tant

la motivation (Gilakjani & Ahmadi 2011). Dans ce chapitre, nous aborderons la théorie de développement de la prononciation. Enfin, nous insisterons sur le degré prononciation : Est-ce que la compréhensibilité suffit ou est-ce qu prononciation native ?

1.1 Aon native et les difficultés

un

apprenant doit commencer à apprendre une langue avant un certain âge. Après cette période,

un apprenant risque de ne plus pouvoir bien développer une langue étrangère. Dans ce cas-là,

Ahmadi

pour acquérir une bonne prononciation, il vaut mieux ne prononciation native (Baker & Burri, 2016). Cependant, certains chercheurs ont montré que les ad-native dans une langue étrangère (Gilakjani & Ahmadi, 2011). l existe une image générale que la maîtrise de la & Ahmadi, 2011). Un -ci

reçoit des instruments adéquats. Ainsi, pour améliorer la prononciation dans la langue cible, il

(Gilakjani & Ahmadi, 2011). De plus, Saito & Lyster (2012) proposent que les apprenants 9 is aussi de corrects.

1.2 Facteurs qui influencent le développement de la prononciation

dans le développement prononciation des immigrants chinois et slaves au Canada démontre que les apprenants slaves obtiennent de meilleurs résultats et un meilleur développement dans la prononciation que les résultats. Ainsi, la moitié des apprenants chinois présente un développement pareil au

développement moyen des apprenants slaves. Bref, les données de cette étude démontrent que

le modèle de développement de la moyenne du groupe ne correspond pas au modèle des apprenants individuels. I (Lowie, 2018). ent de la -Todd, Marshall & Snow (2000) a montré la prononciation dans une L2. Baker & Burri (2016) proposent égalem

prononciation native. Par ailleurs, la prononciation pourrait être améliorée grâce au feedback

correctif et à une sensibilisation à la langue cible. prononciation pour le développement de la prononciation. Malheureusement, beaucoup s la classe qui ensuite défavorise le développement de la prononciation des apprenants. ne langue 10

à être plus conscient de la précision des éléments acquis. Les activités orales permettent à

output.

1.3 s une prononciation native

Selon Derwing & Munro (2005), la parole peut être étudiée à partir de deux perspectives mesure dans laquelle la prononciation diffère de celle des locuteurs natifs tandis que egré de la difficulté dans la compréhension (p. 385). Quant à (Gilakjani & Ahmadi, 2011). Derwing, Munro & Wiebe (1998) ont aussi étudié le ent et de la compréhension dans la prononciation des apprenants. Ils aussi bien locuteurs.

propose que les enseignants devraient plutôt focaliser sur la compréhension de la parole que la

parole sans accent. Derwing & Munro (2005) constatent uand même de plus en plus sur intelligibilité intelligibilité de la langue. Ainsi, il faut distinguer des sons individuels et se

sera pas très compréhensible. Lowie (2004) se demande alors si intelligibilité devra être

ans la langue cible. Dans ce cas-là il faut être prudent 11 Gilakjani & Ahmadi (2011) insistent entre autres sur le rôle de la motivation dans

Ils en ont dit ce qui suit :

learner identifies and spends time [with] determine whether the learner will develop native- De plus, Gilakjani & Ahmadi (2011) constatent que le but personnel ou professionnel pour native. Il existe différents facteurs qui jouent un rôle dans la motivation pour apprendre une

langue, à savoir les facteurs intrinsèques et extrinsèque (et intégratifs et instrumentaux), mais

Dans les paragraphes suivants nous traiterons ces différents facteurs de motivation et leur

2.1 Les facteurs intégratifs et instrumentaux liés à la motivation

Dans le modèle socio-éducatif, Gardner et Lambert (1985) essaient mon primordial dans la motivation pour apprendre une langue. Gardner et Lambert (1972) proposent deux types de motivation : la motivation intégrative et la motivation instrumentale. cible, pour des objectifs socio-émotionnels (Gardner & Lambert, 1972 ; Noels, 2001). La motivation instrumentale fait référence aux raisons pour apprendre une langue, qui insistent termes, ce type de motivation porte sur la langue comme outil ou moyen, par exemple pour le Dornyei (1990) a proposé que la motivation instrumentale et la motivation intégrative se 12 a celui-Gardner et Lambert (1972) que les étudiants ayant une motivation intégrative aient plus tendance à développer des compé des locuteurs natifs. Yousofi & Naderifarjad (2015) ont étudié la relation entre la motivation intégrative et tion de la prononciation chez des étudiants. deux types de motivation sont corrélés de manière significative avec la prononciation. Dans une langue étrangère que des apprenants non motivés. Les derniers maintiennent plutôt un accent distinctif. de lien entre la motivation intégrative et la prononciation. Les informations ci-dessus montrent que la recherche sur la motivation porte plutôt sur

2.2 Les facteurs intrinsèques et extrinsèques liés à la motivation

Nous pouvons distinguer deux autres types de motivation, à savoir la motivation intrinsèque -même, par même (Ryan & Deci, 2000). Ce type de motivation est lié aux sentiments positifs et (Deci & Ryan, 1985). Parmi des enseignants, la motivation

intrinsèque est un phénomène important ; ce type de motivation aboutit à une créativité et un

apprentissage excellents (Ryan & Deci, 2000). Ensuite, la motivation extrinsèque porte sur une motivation externe, par exemple pour obtenir de & Ryan, 1985). Bien que la motivation intrinsèque soit considérée comme un type de motivation important, la plupart des otre propre intérêt ou sur 13 secondaire par exemple, nous voyons que la motivation intrinsèque affaiblit chaque année. intéressantes ou agréables, les enseignants essaient de mettre plutôt extrinsèque, surtout sur des formes actives et volontaires. Par exemple, on se concentre sur les une situation plus ou moins pareille. Auparavant intrinsèque pour un apprentissage naturel de la

langue. Les tâches authentiques aboutiraient à une motivation plus grande chez les élèves.

ouvait pas être acquise ; pour

pouvoir bien exécuter une tâche communicative, basée sur la réalité, il fallait déjà être

nt davantage sur des moyens basés sur la motivation extrinsèque.

Les fac

prononciation de la L2 (Smit, 2002). Sardegna et al. (2014) ont aussi montré que les facteurs compétences de prononciation. Malheureusement, nous ne savons pas grande chose à propos tivation intrinsèque et intégrative et instrumentale, des notions qui ont été expliquées dans les paragraphes précédents.

2.3 Relation entre les quatre types de motivation

Etant donné que les caractéristiques de différents types de motivation ont des similarités,

Soureshjani & Naseri (2011) supposent que la motivation intégrative se rapporte à la

motivation intrinsèque et que la motivation instrumentale est liée à la motivation extrinsèque.

Ainsi, la caractéristique commune de la motivation intégrative et la motivation intrinsèque -même. La motivation instrumentale et la motivation extrinsèque se caractérisent pa certaine tâche. i, 14 nous ferons la distinction entre la notion orientation intégrative (facteurs intégratives et intrinsèques) et la notion orientation instrumentale (facteurs instrumentaux et extrinsèques).

2.4 Le feedback du professeur comme facteur de motivation

Il existe des études qui ont montré que le comportement du professeur peut influencer la e a montré que plus le professeur contrôle les étudiants, plus la motivation baisse chez les généralement liée à la motivation et au succès d enseignant qui donne du feedback positif avec des informations pertinentes pour améliorer des compétences, renforce la motivation intrinsèque des apprenants, tandis que le feedback négatif a une mauvaise influence sur la motivation (Noels et al., 1999 de Noels et al. (1999) a démontré que le feedback informatif était corrélé avec une également que le contenu du feedback est associé à la motivation des élèves. quisition de la prononciation Selon Hattie (2009, cité dans Baker & Burri 2016 ; 5), le feedback est une des plus grandes i (2016) proposent également que le feedback est un des facteurs les plus importants dans le développement de la prononciation. Malheureusement, la quantité de feedback est limitée. Baker & Burri la L2. D prononciation des apprenants (Lee et al., 2015). Selon Arnold (2006 a à voir avec des sentiments tels que la peur, la ». Un grand nombre de gens se sentent inconfortables locuteurs de la langue cible (Horwitz et al., 1986). Selon Gardner et MacIntyre (1991), la motivation, 15 -à-dire que les apprenants peu motivés pourraient être moins compétents

Cependant, il se peut également q

cause des -même (Yamashiro & McLaughlin, 2001).

étrangère. Ainsi,

Foreign Language Classroom Anxiety Scale

(FLCAS) (Maclntyre and Gardner, 1991). ont performance orale des apprenants ; il arrive que les derniers ressentent une certaine angoisse (Mak, 2011). Des apprenants anxieux montrent aussi des problèmes liés à la prononciation (Horwitz et al.,

1986). Ainsi,

réalisation des sons et finalement aux erreurs de prononciation. Cela pourrait avoir comme plusieurs études ont montré que des ion correcte de la langue cible, tout

2006).

Oroujlou & Vahedi (2011 : 997) définissent la notion "attitude» comme " a set of beliefs ». a une attitude positive envers la culture française. Tuckman (1999) -efficacité. Cela montre la mesure dont une personne se juge capable de réaliser une tâche avec succès (Bandura, 1977, cité dans Tuckman, 1999 ; 1). 16

Gardner &

x qui ont une un facteur pertinent pour acquérir une bonne prononciation. Cela veut dire que ceux qui prononciation que ceux avec

langue étrangère et leur amélioration dans la précision de la prononciation de la langue cible,

de rôle significatif dans la précision de la prononciation. 17

3 Recherche actuelle

La littérature décrite ci-dessus montre qu

les différents facteurs motivationnels. Cependant, les connaissances sur le lien entre les facteurs de acquisition de la prononciation du français reste encore limitée. Par français aux Pays- néerlandaise montrent une haute motivation prononciation et réfléchir aux moyens pour motiver les élèves.

Suite à ce qui est déjà connu sur le sujet de la motivation, nous avons formulé la question de

recherche suivante : Quelle est la corrélation entre la motivation et le niveau de prononciation du français chez des élèves du collège et lycée aux Pays-Bas ? haute motivation aboutit à une meilleure prononciation ou non. La littérature décrit que la motivation pour l

la prononciation du français dépend de différents facteurs, à savoir les facteurs intégratifs et

Ainsi, nous voudrions répondre à la sous-question suivante : (s) facteur(s) de motivation joue(nt) le plus grand rôle ? Pour répondre aux questions ci-dessus, nous avons distribué un questionnaire et fait passer un test de prononciation chez élèves dOdulphus Lycée à Tilburg. Le questionnaire mesure la sont

réparties en plusieurs catégories, à savoir : les facteurs orientation intégrative, orientation

instrumentale, anxiété, feedback du professeur et attitude. Pour déterminer le niveau de

prononciation française des élèves, nous avons fait un test de prononciation, qui consiste en

une partie de lecture. Nos hypothèses sont présentées ci-dessous en cinq parties, selon les cinq facteurs de motivation différents : 18 (1) Orientation intégrative : une corrélation positive que Yousofi & Naderifarjad (2015), Sardegna et al. (2014), Smit (2002) et Pennington (1986) ont déjà montré. Selon de nombreuses recherches, un facteur pertinent dans la motivation et montre une influence positive sur la les plus importants. (2) Orientation instrumentale : Contrairem nous savons très de motivation ne jouera pas de rôle significatif. (3) Feedback du professeur : La littérature montre que le feedback du professeur influence les compétences des apprenants. Baker & Burri (2016) proposent que le feedback est même un des facteurs les plus importants dans le développement de la professeur soit un facteur important. (4) Anxiété : (Mak, 2011). Arnold (2006) a même constaté que les apprenants ressentent une certaine honte envers leurs collègues.

Comme la l

ce cas-ci (5) Attitude : Dans la ce qui concerne résultats significatifs que non significatifs. En nous basant sur ces données, notre prononciation. Bref,

prononciation et que les facteurs orientation intégrative, feedback du professeur, anxiété et

attitude joueront un rôle significatif. Nous nous attendons à ce que les facteurs orientation intégrative, feedback du professeur et attitude montrera une corrélation positive avec le 19 -à-dire si le score de ces facteurs augmente, le score du niveau

de prononciation augmente également. Le facteur anxiété montrera par contre une corrélation

négative avec le niveau de prononciation. Cela veut dire que plus un apprenant ressente Dans le chapitre suivant nous revenons plus en détail sur la méthode de cette étude : un questionnaire sur papier pour mesurer la motivation et un test de prononciation pour mesurer le niveau de prononciation. Ensuite nous allons présenter les résultats et les conclusions les plus importants de notre recherche. 20

III Méthode

recherche actuelle. Dans ce chapitre, nous expliquerons de manière plus détaillée les démarches que nous avons prises pour répondre à notre question de recherche.

1. Les participants

La recherche a été effectuée parmi 44 élèves du Lycée Odulphus à Tilburg. Il

élèves de première année, 15 élèves de troisième année et 14 élèves de cinquième année. Tous

les élèves sont de la filière vwo et suivent des cours de français au moins deux heures par

semaine. Parmi les 44 participants il y avait 22 garçons et 22 filles. Tous les élèves ont volontairement participé à notre recherche.

2. Matériels et procédé

Pour recueillir les données pour notre étude, nous avons eu recours à un questionnaire sur papier et un test de prononciation. La distribution du questionnaire et le test de prononciation servent ces instruments et quel était le procédé de notre expérience.

2.1 Le questionnaire

Pour savoir

nous leur avons demandé de remplir un questionnaire sur papier (voir Annexe 1). Dans la première partie du questionnaire, nous avons demandé aux participants quelques informat-neuf

questions. Les participants ont répondu à chaque question selon une échelle allant de 1 à 5

(Likert, 1932) Battery de Gardner (1985) et sur le questionnaire de Smit (2002), dans lequel sont inclus professeur. Parmi ces facteurs nous en avons sélectionné cinq. Ainsi, les questions de notre

questionnaire peuvent être réparties en cinq catégories différentes, à savoir : les facteurs

orientation intégrative, orientation instrumentale, anxiété, feedback du professeur et attitude.

21
portent n.

Pour éviter une mauvaise compréhension, le questionnaire était complètement en néerlandais.

Nous présentons quelques exemples des questions du questionnaire ci-dessous. De plus, nous avons classé les exemples selon leur catégorie.

Orientation intégrative

a. Ik vind het leuk om in mijn vrije tijd Frans te leren. b. Ik zou graag zo goed Frans kunnen spreken als een Fransman.

Orientation instrumentale

a. Frans leren is belangrijk voor mij, omdat ik denk dat het later nuttig kan zijn voor mijn werk of studie. b. Ik vind het belangrijk om Frans te spreken in de les.

Feedback du professeur

Wanneer ik Frans spreek in de les, vind ik het vervelend om feedback te krijgen op mijn uitspraak.

Anxiété

Ik ben bang om fouten te maken als ik Frans spreek.

Attitude

Ik heb een hekel aan Frans.

Le questionnaire était distribué en classe, sous la surveillance du professeur. Tout

procédé. Ainsi, nous avons clarifié que les participants devaient répondre aux questions de

que leurs réponses ne seraient pas diffusées ailleurs. De plus, nous avons expliqué que la tâche ne prendrait pas plus que 10 minutes. 22

2.2 Le test de prononciation

est souvent employé pour évaluer la prononciation dans une langue étrangère, ce que nous voyons par exemple dans les études de Saito & Lyster (2012) et Yousofi & Naderifarjad (2015). Lors de la tâche, chaque participant devait prononcer à haute voix 13-15 phrases présentées à écrit. La prononciation e la salle où les enregistrements ont eu lieu était privée et silencieuse. Lors des cours de français, tous les participants se servent du manuel Grandes Lignes. Le niveau des phrases était basé sur les descripteurs de compétences du manuel. Ainsi, les un texte du livre Une

obsession dangereuse, dont le niveau est A1 (voir Annexe 2). Les élèves de troisième année

lire provient du livre Le petit Nicolas, dont le niveau est entre A2 et B1 (voir Annexe 3). Les texte contenait 200 mots environ. le texte en silence pour se familiariser un peu avec le sujet. Ensuite, nous avons expliqué au microphone externe. Les trois premières phrases servait comme test ou exemple et n duré au maximum 10 minutes. En sélectionnant les phrases pour notre tâche, nous avons tenu compte de la variété des éléments segmentaux. Ainsi, nous avons inclus différents types de voyelles et de consonnes, -muet, des consonnes muettes et quelques mots emprunts au français enquotesdbs_dbs29.pdfusesText_35

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