[PDF] LA PERCEPTION DU GENRE GRAMMATICAL CHEZ LES

WG0WM8;LWD)EOL,J:HMW:EWQ8GB.W

GJW &W (W!$" # 3

Table des Matières

1.1 Le genre grammatical en français et le genre lexical anglaisǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ 8

1.2 Les types de genre grammatical en françaisǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ8

1.3 Les problèmes que le genre grammatical pose pour ǯdu français langue

1.4 Les problèmes que le genre grammatical pose pour ǯenseignement du français langue

1.5 Le rôle des manuels ǯǯticalǥǥǥǥǥ 12

1.6 Les stratégies pour apprendre le genre grammaticalǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ13

3.1 Le cadre théoriquǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ20

3.3 Questions de recherche et les hypothèsesǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ24

4

3.4.1 Les outils de rechercheǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ..24

3.4.2 Le pré-testǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ30

3.4.6 Le deuxième post-test ǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ..31

4. Les résultatsǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ..32

4.5 Résumé des moyennes de pré-test, premier post-test et deuxième post-test

5. Discussionǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ..41

5.1 Discussion des résultatsǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ.41

Annexes

Annexe ǥǥǥǥǯǥǥǥǥǥǥ..47 Annexe ǥǥǥǥ-testǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ..90 Annexe ǥǥǥǥ-test ǥǥǥǥǥǥǥ.92 5

Liste des tableaux

Tableau 1 : Terminaisons des substantifs masculins compilées par Walker

Tableau 3 : Résumé du ǯǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ. 30

Tableau 5 : Les facteurs considérés par les étudiants pour apprendre de nouveaux Tableau 6 : La détermination du genre grammatical et la confiance en soi des Tableau 7 : La détermination du genre grammatical et la production des apprenantsǥǥǥǥ34

Tableau 8 : ǯées par les

apprenantsǥǥǥ.34 6

Tableau 9 : ǯǯ

français par les enseignantsǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ.35

Tableau 10 : ǯ

Tableau 11 : Résultats du prétestǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ.....37

Tableau 12 : Résultats deu premier post testǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ.37

Tableau 13 : Résultats du deuxième post testǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ..38

Tableau 14 : Résumé des moyennes des pré-test, premier post-test et deuxième post-

Tableau 15 : Graphique de performance dans les trois testsǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥǥ.. 39

Tableau 16 : Signification statistique des pré-test, premier post-test et deuxième post-

ǥǥ.4

Tableau 17 : Taux de réussite pour les différents types de noms dans les trois 7 LA PERCEPTION DU GENRE GRAMMATICAL CHEZ LES APPRENANTS ET ENSEIGNANTS

DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE

Ama Ayehbea Addison

University of Arizona

Résumé

Cette étude analyse la perception du genre grammatical par des apprenants du français langue seconde (L2). Le genre grammatical du français pose énormément de problèmes pour les apprenants anglophones du français L2. Dans cette étude, nous nous focaliserons sur les attitudes et les pratiques des apprenants et des enseignants en ce qui concerne le genre grammatical français. Nous décrirons les résultats ǯétude pilote avec une enquête ǯdu français L2 et ǯenquête menée auprès

ǯseconde.

Abstract

This study analyses the attitudes and practices of learners and instructors of French French as a second language (L2) in relation grammatical gender in French. This concept is particularly challenging for Anglophone learners of French. In this study, we will examine

the results of a limited pilot study as well as a survey conducted on L2 learners and

instructors of French. 8

Chapitre 1

1. Introduction

1.1 Le genre grammatical en français et le genre lexical anglais

Violi (1987: 15) remarque que ǮǯLatin genus et du grec yévos. A première vue, ce coǯition masculine/féminine désignée dans

En général, il existe deux types de genres : le genre grammatical et le genre lexical.

Contrairement à ǯinhérent aux être animés qui

caractérise les référents animés, le français possède aussi le genre grammatical qui est une

propriété lexicale qui se retrouve dans ǯéléments comme les adjectifs, les articles et

les pronoms (Basetti & Nicoladis, 2016). Autrement dit, le francais attribue un genre (soit masculin ou féminin) ǯ à tous les substantifs, alors quǯ anglais ǯ que le genre lexical. En effet, Bhatt et Leon (2017) indiquent ǯ ne fait aucune distinction morphologique de genre pour les substantifs et les adjectifs, mais en fait ǯ pour les

pronoms et pour les adjectifs possessifs renvoyant à des êtres animés (Ǯheǯ, Ǯsheǯ, Ǯhis,ǯ Ǯhersǯ

etc.). Il existe aussi des substantifs avec des terminaisons morphologiques qui font référence aux entités masculines et féminines (Krenca, 2015). En anglais, les substantifs indiquent

directement le genre naturel/sémantique du réfèrent. Par exemple : Ǯfatherǯ fait référence au

parent masculin alors que Ǯǯ fait référence au parent féminin. ǯdonc le genre lexical qui est sémantiquement motivé. 9

1.2 Les types de genre grammatical en français

Ayoun (2010) ǯǡ

1) le genre sémantique ou lexical qui est motivé par le sexe du référent animé : par exemple

(tante-fém., oncle-masc., neveu-masc., nièce-fém., tante-masc., oncle-fém.)

2) le genre morphologique qui porte sur la morphologie des mots qui possèdent la même

forme dont le suffixe indique le genre : par exemple (technicien-masc., technicienne-fém.., acteur-masc., actrice-fém., boulanger-masc., boulangère-fém.)

3) le genre syntaxique qui est le genre qui existe entre les constituants des éléments qui

Par exemple Ǯ ǯǡ Ǯ ǯǡǯ au

Ayoun (2010) fait aussi référence au genre référentiel et aux épicènes, dont le genre

dépend du référent, par exemple un jugeȂmasc. /une juge -fém., un architecte -masc./une

architecte-fém., un propriétaire-masc /une propriétaire Ȃ fém., une stagiaireȂmasc. /une

stagiaireȂfém.

ǡ ǯ-à-dire

masculin ou féminin, il y a des substantifs associés aux deux genres et il y en a aussi qui fluctuent entre les deux genres. Prenons le cas des homonymes grammaticaux dont le sens fluctue selon leur genre. Ayoun (2010) cite les exemples suivants : un poste (anglais

ǮǯȌ- une poste (anglais -ǮǯȌ ; un poêle (anglais -ǮǯȌǡ une poêle (anglais -

Ǯ ǯȌ. Il existe aussi les homophones qui sont des substantifs avec la même fem. (anglais-Ǯǯǡǯǯ, [fwa] foie-masc. (anglais-ǮǯȌ, fois- fém. (anglais apprenants de distinguer le sens du mot. Ayoun (2010) explique que ǯ genre grammatical en français est opaque

ǡ ǯ-à-ǡ ǯa pas de base

conceptuelle et ne passe pas par un processus de marquage des caractéristiques en associant la notion conceptuelle à un code linguistique. Néanmoins, certains chercheurs (Tucker, 10 Lambert, Rigault, & Segalowitz 1968, Lyster 2006) ont trouvé que des indices morphologiques peuvent être des stratégies utiles pour aider les étudiants. En plus des terminaisons morphologiques, les terminaisons phonologiques pourraient aussi aider les apprenants à attribuer un genre grammatical aux substantifs. Après une analyse lexicographique de 26.725 substantifs tirés du Petit Larousse, Tucker et al. (1968) ont trouvé que nous ne pouvons pas compter complètement sur les terminaisons

phonologiques des substantifs pout déterminer leur genre, il faut aussi considérer les

terminaisons morphologiques qui sont parfois aussi des suffixes comme -ation, -isme, - ure, etc. Néanmoins, à part les différentes formes orthographiques de terminaisons morpho- phonologiques, il y a parfois des chevauchements des règles phonologiques, morphologiques et sémantiques qui peuvent poser de problèmes aux apprenants. Autrement dit, Corbett (1969) observe quǯ ǯ ͳͲǡͷΨdes substantifs français dont le genre est sémantiquement motivé, ce qui indique que 89,5% possèdent le genre grammatical ǯ pas motivé.

1.3 Les problèmes que le genre grammatical pose dans lǯacquisition

Aguerre (2018: 1), remarque que Dzlǯ Ǯémergeǯ ǯ : les

ǯla langue en contexte, surtout

par le lien entre la forme et le sensǯǯ. Lǯdes éléments du La capacité des apprenants à déterminer le genre grammatical des substantifs dans leur production a une grande influence sur leur compétence et les enseignants devraient décider à quel point ils valorisent ǯion du genre grammatical par les étudiants sur la compétence. Aguerre (2018 : 2) écrit Nous appelons Ǯpprentissage impliciteǯ, à la fois les processus de repérage de schémas et les chunks (parfois 11

aussi appelés éléments préfabriqués) que les étudiants peuvent mémoriser sans les

analyser Ayoun (2018 : 126) indique ǯ de motivation pour apprendre le genre grammatical et ǯ par rapport à ǯtance des traits genre grammatical. De plus, dans le cas des apprenants du français L2 anglophones, il y a la question de la différence entre les terminaisons phonologiques en anglais et en français. Par

exemple, en français lǯadjectif Ǯimportantǯse prononce /ᖡǁpᖜᖭtᢌǁ/ quand il se réfère à un

substantif masculin alors quǯil se prononce, /ᖡǁpᖜᖭtᢌǁt/ quand il fait référence à un substantif

féminin. Toutefois, en anglais le sǮǯtoujours /ᢛ᦮ᖜᦵᖠnt/

1.4 ǯ

La détermination du genre de noms en français pose souvent des problèmes pour les

apprenants ǯǯpas de genre grammatical. Pour leur part, les enseignants pourraient utiliser les activités de conceptualisation pour guider les apprenants ǯdu genre grammatical. Pourtant, Besse (2015) constate que ces activités parfois peuvent conduire à des formulations imprécises ou maladroites dues aux plusieurs exceptions qui sont liées aux règles qui aident ǯ grammatical. Compte tenu de ce défi, il ǯhypothèse du filtre affectif tel que proposée par Krashen (1985) quand ǯapprenants quand ils font des erreurs. Dulay et Krashen (1982) déclarent que les émotions, les perceptions, et les Ǯe barrière ǯ qui peut influencer le taux ǯ

chez les apprenants différents. ǯ-à-dire, le filtre affectif peut empêcher la compréhension

concepts que les apprenants ne connaissent pas bien dans leur langue maternelle. La correction des apprenants ne doit pas conduire ǯou à une baisse de production.

ǡǯe du genre grammatical est très

importante pour la communication en français ǯ et 12

leur enseigner ce concept à travers des leçons explicites et des exercices répétitifs ǯ

ǯgenre grammatical approprié des substantifs devienne pour eux un réflexe.

1.5 Le rôle du ǯǯ

Nous ne pouvons pas sous-estimer le rôle que manuel ǯjouer dans ǯ genre grammatical. Aguerre (2010) affirme que la plupart des manuels pour les apprenants du FLE introduisent le sujet du genre grammatical mais ils ne traitent pas en détail ses principes comme le confirme une analyse menée sur quelques manuels ǯion de français pour les débutants. Nous avons étudié notamment :

1) Chez Nous (Valdman, Pons & Scullen, 2014, 4e édition)

2) Horizons (Manley, Smith, Prevost & McNinn Renya, 2014, 3e édition),

3)Interaction (St. Onge, St. Onge & Powers, 2014, 9e édition),

4) Espaces (Mitchel & Tano, 2015, 3e édition),

5) Liaisons (Wong, Weber-Feve, Van Patten, 2017, 2e édition).

exemple, dans Horizons, les auteurs ne traitent que de ǯadjectifs. Ils introduisent le genre avec cette phrase courte sans expliquer aucun indice qui peut guider les étudiants dans ǯgrammatical. DzAll nouns in French are masculine or feminine. There is no neuter.dz Horizons (Manley et al. 2014: 48) Pour sa part, Liaisons se focalise énormément sur les articles définis et indéfinis sans donner aux étudiants quelques indices pour déterminer le genre des noms. Toutefois, Chez Nous explique brièvement quelques facteurs qui déterminent le genre grammatical de quelques noms comme leurs terminaisons morphologiques et leurs catégories; par exemple, le genre des jours de la semaine est masculin., le genre des langues est masculin et le genre des emprunts est aussi souvent masculin. En gros, les manuels ǯpas vraiment aux apprenants de soutien soit sur le plan phonologique, morphologique et sémantique pour 13

différence entre le genre grammatical et le genre lexical aussi que les différentes exceptions.

En effet, Rifkin (1998) préconise que les enseignants doivent initier des étapes correctives ǯ ce que les maisons ǯ commencent à produire des textes qui sont équilibrés dans leurs explications du genre grammatical.

1.6 Les stratégies pour apprendre le genre grammatical

Franceschina (2005), Sabourin (2001), et Sabourin, Stowe et Haan (2006) suggèrent que les apprenants ne peuvent pas complètement acquérir les traits formels comme le genre qui ǯnt pas dans leur langue maternelle. Néanmoins, ils affirment que la performance des apprenants ǯaméliore en fonction de leur niveau de compétence, ce qui suggère que les apprenants pourraient acquérir le genre grammatical bien ǯ ǯait pas de valeur communicative importante. Nous pouvons inciter les apprenants à adopter quelques

stratégies pour faciliter leur capacité à déterminer le genre grammatical. Pourtant, il est

prudent que les apprenants mémorisent ǯ genre des substantifs tout en apprenant le lexique pour éviter la confusion. Holmes et Dejean de la Batie (1999) proposent quelques stratégies de base pour les apprenants du français L2. Ils suggèrent quǯ devraient être capables ǯ terminaisons morphologiques avec ǯautres substantifs qui marquent le genre sans ambiguïté. Cependantǡ ǯ terminaisons non fiables.. ǯ pourraient poser de problèmes dǯ dépassent le seuil de tolérance des apprenants. Meyer et Baillie (2010) affirment que le seuil

de tolérance des apprenants marque souvent le point où ils trouvent des difficultés quand il

ǯts difficiles ou inconnus, ou bien quand ǯ reste défensif ou refuse de changer sa façon coutumière de percevoir les choses. Tout de même, les apprenants devraient faire un effort pour apprendre

ǯorer leur compétence dans ce domaine.

A cet égard, Walker (2008) nous propose quelques statistiques sur le taux de précision de quelques terminaisons morphologiques du genre qui pourraient rassurer les 14 apprenants. Il présente 40 terminaisons morphologiques de quelques substantifs dont les apprenants pourraient deviner 75% des substantifs français avec une précision ǯ

95%. Iǯǯ

des suffixes. Regardons quelques-unes de ses prédictions. Tableau 1 : Terminaisons de substantifs masculins compilés par Walker (2008)

Terminaison Nombre des mots % du genre

masculin

Exceptions principales

-age 964 99% cage, plage, image, nage, page, rage -an 104 95% médian -c 128 98% fac -d 184 97% -ème 51 90% -g 83 99% -i 216 91% foi, loi -in 293 96% main, fin -is 189 93% fois, oasis -iste 147 97% liste, piste Tableau 2 :Terminaisons de substantifs féminins compilés par Walker (2008)

Terminaison Nombre des

mots % du genre féminin

Exceptions principales

-ade 128 95% jade, grade, stade aison 37 100% -ce 500 89% espace, crustacé exercice, bénéfice, office, artifice précipice, dentifrice armistice, vice, service, silence, commerce pouce -ée 233 89% lycée, périgée, trophée, pedigrée, musée 15 -ie

1034 98% incendie, cryptographie, périhélie, génie, foie

parapluie ière 110 97% arrière, derrière, cimetière Pourtant, Ayoun (2010) ǯ pourrait être risqué pour les apprenants du FLE de compter sur les terminaisons morpho-phonologiques car leur niveau de compétence phonétique, phonologique ou morphologique ne leur permet pas de bien distinguer ou produire les nombreuses terminaisons morpho-phonologiques qui existent en français. Corbett (1991) remarque aussi que les articles Ǯǯ et Ǯǯne marquent pas une grande différence phonologique ou orthographique pour les apprenants français langue apprenants par rapport aux terminaisons de substantifs qui donnent des indices sur leur genre. De plus, les apprenants doivent être conscients des autres particularités comme les homonymes grammaticaux dont le sens fluctue selon leur genre. De la mème façon, Ayoun (2017) ǯy a les mots composés qui sont souvent masculins quelque soit le genre de leurs composants en citant les exemples suivants.

1)croûte Ȃfém., casse-croûte Ȃmasc.

2)glace- fém., essuie-glace Ȃmasc.

3)faute Ȃ fém., sans-faute Ȃmasc.

4)tête Ȃ fém., tête-à-tête Ȃmasc.

Ces particularités montrent que nous ne pouvons pas compter sur les terminaisons morphologiques et les phonologiques pour déterminer le genre grammatical. Selon Leow (1997), la conscience est la capacité de remarquer consciemment des traits linguistiques ǯt. En effet, des ǯ expliquent les différents niveaux de conscience entre les apprenants. Des recherches précédentes sur la prise de conscience (Svalberg, 2007 ; Schmidt 1995 ; Jessner,1999) se sont focalisées sur des tâches expositoires qui ont montré que les apprenants qui sont 16 conscients de la langue seconde s'améliorent dans le trait linguistique cible comparés aux

étudiants qǯ sont pas conscients.

Rosa et Leow (2004) ǯ est nécessaire de mener des recherches plus poussées

ǯ et la capacité ǯ

concepts dans l'apprentissage des différentes langues secondes et leurs traits linguistiques, ainsi que sur la connexion entre la compétence, la ǯ langues seconde

Chapitre 2

2. Revues des études précédentes

2.1 Des études précédentes sur ǯ genre grammatical chez les

apprenants L2 Dans sa thèse, Krenca (2015) remarque que la compétence linguistique est un concept multidimensionnel. La détermination correcte du genre nǯest pas parfois essentielle pour la compréhension du message ; il entraîne une partie assez mineure de la communication. Par exemple, les apprenants se comprennent sans prêter attention au genre. De nombreuses études (Holmes et De La Bâtie 1991 ; Franceschina 2005 ; Ayoun 2007 ; Augerre 2018, Tucker, Lambert, Rigault & Segalowitz 1968 ; Krenca 2015) ont été menées auprès des

Résumons ǯ et De La Bâtie (1991) dans

laquelle les apprenants devaient déterminer le genre de pseudo-substantifs en tenant compte de la présupposition que la plupart des apprenants du français déterminent le genre

genre de ces substantifs inventés à partir de leur connaissance de la détermination du genre

des mots réels. Dans leur étude, Holmes et De La Bâtie (1991) ont recueilli des données auprès de 67

Les résultats de cette étude ont montré que les locuteurs natifs de français avaient moins de

17

difficulté à attribuer le genre grammatical aux substantifs sélectionnés que les apprenants

du français L2 qui ont appris le français pendant sept ans.

genre grammaticale de la langue maternelle à français L2. Trois groupes ont été examinés

dans cette étude ; les locuteurs natifs, les apprenants du français L2 et les apprenants du

français L3. Ils devaient attribuer le genre grammatical à quelques substantifs sélectionnés.

Vatz (2005) ǯͳ

troisième langue. Comme prévu, les locuteurs natifs ont eu une meilleure performance que les autres groupes. ȋʹͲͲͷȌǮǯȂ les locuteurs natifs sont exposés au substantifs et leur déterminant, et ils les considèrent comme une unité. Par

exemple, pour les déterminants et les substantifs ǣǮle styloǯǮǯ les locuteurs natifs

les déterminants et les substantifs comme deux éléments lexicaux différents. Dans une autre étude menée par les chercheurs Foucart et Frenck-Mestre (2011), ils ont vérifié si les apprenants L2 et les locuteurs natifs apprennent le genre grammatical de la même manière. Ils ont aussi analysé dans quelle mesure la conceptualisation est influencée par les similarités qui existent entre la L1 et la L2 ǯ en ce qui concerne le genre grammatical. Les participants de cette étude étaient des locuteurs natifs ǯnd qui étaient aussi des apprenants du français ou des locuteurs quasi-natifs du français. Foucart et Frenck-Mestre (2011) ont analysé les erreurs que les participants ont faites ǯ dans trois tests différents qui consistaient ǯ1) le déterminant et du substantif 2) le substantif et ǯantéposé 3) ǯ. Pour le test 1 les apprenants L2 étaient plus sensibles ǯgrammatical des substantifs qui possèdent le même genre grammatical. Au test 2 les apprenants du français L2 qui parlaienǯand comme langue maternelle ont transféré leur les rèǯ : le déterminant die marque tous les substantifs au pluriel. Alors, cela a empêché les apprenants du français ʹǯié pour les 18 substantifs ǯ antéposé. Encore une fois, au test 3 les apprenants L2 avaient des En gros, les résultats des trois tests montrent quǯles apprenants de

niveau avancé qui reçoivent ǯexposition nécessaire à la L2 peuvent acquérir le genre

grammatical ǯcomme les locuteurs natifs. Sheen et Ellis (2011) confirment que la réaction corrective est assez complexe. Ils constatent aussi que les enseignants sont souvent inconséquents et imprécis quand ǯ

de la manière dont ils corrigent les erreurs des étudiants. De la même façon, Sheen (2004)

indique que les enseignants emploient parfois plusieurs types de rétroaction corrective en même temps aux étudiants alors leur correction devient imperceptible. Yoshida (2008) suggère aussi que les enseignants doivent choisir leurs méthodes de correction comme ǯtion et la technique de refonte en fonction de la capacité des étudiants à se corriger eux-mêmes. Une étude menée par Harley (1998) prouve ǯǯapproche didactique basée sur la forme sur ǯgrammatical. Les participants de cette étude étaient des élèves ǯâgés de 8 à 9 ans. Il y avait un groupe expérimental qui a reçu des leçons explicites et un groupe témoin ǯreçu de leçons explicites. Les leçons explicites soulevaient quelques terminaisons phonologiques qui pourraient les guider à attribuer le genre grammatical des substantifs. Les élèves des deux groupes avaient pour tâche ǯ͵͵Ͳ substantifs et leur genre grammatical

approprié sur des affiches dans la salle de classe. Les élèves ont aussi joué à des jeux

didactiques comme I Spy, Simon Says, Concentration, Bingo and ǯ pour les

aider à attribuer le genre grammatical aux substantifs. De plus, les élèves ont créé un

dictionnaire illustré pour les substantifs masculins et un autre dictionnaire illustré pour les

substantifs féminins. En ce qui concerne la correction des erreurs des élèves lors des leçons, les enseignants ont utilisé la refonte et les messages-guidés. Il y avait aussi des 19 ǯu aucune correction. Les résultats de cette étude qui avait duré cinq semaines relèvent que les élèves du groupe expérimental, qui ont reçu de correction rétroactive dans la forme de la refonte ont fait des progrès significatifs à long terme.

Abordant la ǯǡLyster (2004)

a aussi réalisé une étude simiǯǯapproche didactique basée sur la forme et la correction rétroactive des formes différentes sur les terminaisons morphologiques ǯǯ ǯ. Dans cette étude aussi les enseignants ont employé la refonte et les messages-guidés pour renforcer le processus cognitif et la prise de conscience des quelques stratégies pour attribuer le genre grammatical. Quatre tests différents ont été effectués ǯǯ de cette étude, notamment 1) une tâche à ǯʹȌe tâche à la description des objets 3) un texte à compléter et 4) un test à choix binaire. Les résultats des tâches écrites ǯ ǯ didactique basée sur la forme et la corrective rétroactive sous la forme de Ǯ-ǯǯâches orales, les message-guidés donnés par

ǯinfluencé la performance des élèves.

Contrairement aux études de Harley (1998) et Lyster (2004) qui ont réalisé des études auprès ǯ ʹǯǡȋͳͻͻ͹Ȍ étude aǯçais L2 du lycée. Le but de cette étude était de vérifier ǯ est possible de corriger les erreurs des apprenants en ce qui concerne le genre grammaticalquotesdbs_dbs30.pdfusesText_36