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Revue internationale de pédagogie de

l'enseignement supérieur

38(1) | 2022

Numéro

spécial printemps 2022
Perceptions associées à l'intégration sociale, à la capacité à réussir et au soutien à l'engagement académique d'étudiants de 1 re année dans le cadre d'un programme d'allègement de cursus à l'ULiège

Laurent

Leduc,

Céline

Tonus and

Pascal

Detroz

Electronic

version

URL: https://journals.openedition.org/ripes/3834

DOI: 10.4000/ripes.3834

ISSN: 2076-8427

Publisher

Association internationale de pédagogie universitaire

Electronic

reference

Laurent Leduc, Céline Tonus and Pascal Detroz, "Perceptions associées à l'intégration sociale, à la

capacité à réussir et au soutien à l'engagement académique d'étudiants de 1 re année dans le cadre d'un programme d'allègement de cursus à l'ULiège",

Revue internationale de pédagogie de

l'enseignement supérieur [Online], 38(1)

2022, Online since 13 June 2022, connection on 15 June

2022. URL: http://journals.openedition.org/ripes/3834 ; DOI: https://doi.org/10.4000/ripes.3834

This text was automatically generated on 15 June 2022. La Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur est mise à disposition selon les termes

de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Partage dans les Mêmes

Conditions 4.0 International.

Perceptions associées à l'intégrationsociale, à la capacité à réussir et ausoutien à l'engagement académiqued'étudiants de 1re année dans le

cadre d'un programme d'allègement de cursus à l'ULiège

Laurent Leduc, Céline Tonus and Pascal Detroz

1. Introduction

1.1. Contexte légal des études de Médecine vétérinaire en Belgique

francophone

1 Le système d'enseignement supérieur belge francophone se caractérise par sa tradition

de libre accès, qui en fait un des systèmes les plus ouverts d'Europe, entraînant par là-

même une grande hétérogénéité parmi les apprenants en première année de bachelier

(Bégin et al., 2012). Les études de Médecine vétérinaire ont toutefois récemment rejoint

la liste des filières à accès restreint, suite à la mise en application dès l'année

académique 2016-2017 du Décret de la Communauté française du 13 juillet 2016 relatif aux études de sciences vétérinaires. Ce décret instaure un concours de sélection

organisé à la fin de la première année de Bachelier, qui limite l'accès à la suite du

programme aux étudiants classés en ordre utile et ayant validé au moins 45 crédits du programme de première année. Un filtre supplémentaire est appliqué aux étudiants non-résidents, qui ne peuvent pas représenter plus de 20 % du total des étudiants admis à poursuivre. Le concours d'admission ne peut être présenté que deux fois, durant deux

années académiques consécutives.Perceptions associées à l'intégration sociale, à la capacité à réussir et au ...

Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 38(1) | 20221

2 Au terme de la session d'examens de janvier et après délibération du jury, chaque

étudiant se voit proposer, suivant ses résultats, une ou plusieurs des issues suivantes : (i) la poursuite du programme normal de l'année - incluant de facto l'inscription au concours - (ii) la réorientation vers une autre filière d'études ou (iii) un programme allégé, comprenant au maximum 35 crédits et incluant au minimum tous les cours du 1

er quadrimestre1. Dans ce dernier cas, l'étudiant bénéficie d'une remédiation

spécifique visant les cours du 1 er quadrimestre non crédités et reporte d'un an sa participation aux cours principaux du 2 e quadrimestre et la passation du concours. Le programme d'allègement fait l'objet d'une convention entre l'étudiant et un représentant du jury. À la demande de l'étudiant, la signature de cette convention peut faire suite à un entretien informatif avec un membre du jury.

3 Si la loi laisse la possibilité à tout étudiant inscrit en première année de Bachelier dans

une filière d'enseignement supérieur de solliciter un allègement de son programme à la suite de la session de janvier

2, cette possibilité reste rarement utilisée en pratique.

L'instauration du concours de sélection et ses conséquences ont incité davantage

d'étudiants en Médecine vétérinaire à signer une convention d'allègement à l'issue de

la session de janvier.

4 Face au constat d'une situation d'échec lors de la session de janvier, l'allègement du

programme individuel de l'étudiant, permettant une remédiation centrée sur les cours du 1 er quadrimestre, était pensé par le législateur comme une seconde chance d'aborder favorablement la transition universitaire dans les Travaux préparatoires du décret relatifs aux études en sciences vétérinaires, rapport de commission du 28 juin

2016. Toutefois, les effets de l'allègement en tant que vecteur d'intégration ou de

facteur de réussite sont peu documentés (nous mentionnerons néanmoins sur le sujet les travaux en Belgique francophone de Salmon et collaborateurs en 2006).

1.2. Le programme d'allègement en Faculté de Médecine vétérinaire

à l'Université de Liège

5 Durant les années académiques 2017-2018 et 2018-2019, les étudiants de 1re année en

Médecine vétérinaire à l'Université de Liège (ULiège) ayant signé la convention

d'allègement ont bénéficié, pour les cours non crédités du premier quadrimestre (des

cours scientifiques de base: Biologie, Chimie, Physique, Statistiques, auxquels s'ajoute un cours d'Anglais), d'activités de remédiation particulières conçues en collaboration

par les enseignants concernés et leurs équipes et une conseillère pédagogique

intervenant dans le cadre du projet d'aide à la réussite " Feedbacks 1 er Bac » (Leduc et al., 2016).

6 Les lignes directrices définies pour ce dispositif global de remédiation sont les

suivantes :

7 - une prédominance des méthodes actives, privilégiant la résolution d'exercices par

rapport à l'enseignement théorique transmissif (souvent limité à un résumé des

notions essentielles), et comprenant des tâches régulières à effectuer en pré- et post-

séance (révisions de prérequis et notions de base, exercices à préparer avant la séance,

exercices supplémentaires en aval...);

8 - une large place accordée à l'évaluation formative, voire à des simulations d'examen

avec correction critériée;Perceptions associées à l'intégration sociale, à la capacité à réussir et au ...

Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 38(1) | 20222

9 - un niveau d'exigence calqué sur l'évaluation certificative (les exercices proposés étantsouvent basés sur d'anciennes questions d'examen);

10 - un encadrement plus proche ainsi qu'une recherche d'interactions renforcées.

11 Des activités en ligne étaient prévues dans la majorité des cours, comprenant des

exercices d'entraînement de niveau d'examen et un accès encadré à un MOOC. Un cours, donné à distance au premier quadrimestre, a été remplacé par un cours en présentiel, commun avec des étudiants d'une autre faculté. Enfin, un suivi par la conseillère pédagogique servant de référent a également été proposé.

12 Le dispositif et les intervenants lors des séances de remédiation n'ont pas connu de

changements majeurs entre les deux années académiques étudiées. En 2018-2019, l'un des cours a été scindé en deux parties distinctes, comportant chacune un nombre défini d'ECTS, mais les remédiations, dispensées par le même intervenant, ont conservé le même schéma.

2. Cadre théorique

2.1. Le modèle de D. Nicol (2009) au centre du dispositif

d'allègement

13 Au coeur du programme d'allègement objet de cette étude, les pratiquesd'enseignement ont été définies dans les cours concernés en résonnance avec les 12

principes d'une bonne pratique de l'évaluation et du feedback formatifs au service de

l'amélioration de la qualité de l'expérience d'apprentissage en première année de David Nicol

(2009), modèle théorique sélectionné pour répondre aux objectifs du projet " Feedbacks

1er Bac » et référence centrale de l'équipe pédagogique pour l'accompagnement des

professeurs de la faculté impliqués dans la réflexion sur l'optimisation de leurs activités

de remédiation.

14 Prolongeant dans le contexte de l'enseignement aux étudiants de 1re année des travaux

entamés par Nicol et Macfarlane-Dick (2006), ce modèle a pour visée première l'application de théories issues du champ de l'Assessment for Learning (Wiliam, 2011). Il est aussi, sous la plume de son auteur, plus généralement propre à guider " le

redesign de cours » (p. 20), " de modules ou programmes » (p. 9). Parallèlement

exploités comme clés d'interprétation des résultats observés, ses fondements

théoriques le rendent particulièrement porteur pour définir des priorités dans la conception de dispositifs d'allègement à l'intention d'étudiants de 1 re année. Faisant écho aux propos de Slosse et al. (2011, p. 33) relatifs aux remédiations visant les publics de primants en difficulté avérée avec pour ambition " l'amélioration du rendement et de l'engagement », le modèle quadrangulaire de Nicol articule ses douze principes de bonnes pratiques sur deux axes dont le premier, vertical, consiste en un continuum du soutien à l'engagement des étudiants allant jusqu'à la promotion de l'empowerment3. Seconde dimension du modèle, l'axe horizontal mobilise les notions d'intégration académique et sociale de Tinto (1975, 1993), qui influent sur les engagements postérieurs aux premières expériences institutionnelles des étudiants, et déterminent pour beaucoup leurs intentions de persévérer dans les études ou de les abandonner. Le considérant d'une importance centrale en 1 re année, Nicol place aussi le soutien à la

motivation à la croisée de deux axes principaux, posant que celle-ci " sous-tend à la foisPerceptions associées à l'intégration sociale, à la capacité à réussir et au ...

Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 38(1) | 20223 l'engagement et l'empowerment, et interagit avec les processus d'intégration académique et sociale » (2009, p. 27).

Figure 1. Principes d'une bonne pratique de l'évaluation et du feedback au service de l'amélioration

de la qualité de l'expérience d'apprentissage en 1 re année (d'après Nicol, 2009)

2.2. Perceptions de la capacité à réussir

15 L'importance accordée à cet égard au fait de se sentir " agent de son propre

apprentissage » (Nicol, 2009, p. 25), faisant écho à la perception de la contrôlabilité

(Viau, 2005; Yorke, 2005), rapproche Nicol - et ses principes 8 et 9 - des propos de McKeachie : " les étudiants qui ont des options et un sentiment de contrôle personnel

sont susceptibles d'être plus fortement motivés à apprendre » (1999, p. 17). Plus encore,

la prééminence conférée au soutien à la motivation le porte à placer au centre du modèle deux autres de ses déterminants, composant le principe 11 (" Encourage positive

motivational beliefs and self esteem », 2009, p. 40) : la perception de la valeur d'une activité

- qu'a l'étudiant de ce que l'activité peut lui apporter (Eccles et Wiegfield, 2002; Schmitz

et al., 2010,) - et surtout la perception de la capacité à réussir la tâche. Cette dernière

renvoie à la perception de sa compétence à accomplir une activité (Viau, 2005) et au

sentiment d'efficacité personnelle (Bandura, 1997), positivement associés à la

persévérance et la performance à l'université (Robbins et al., 2004), ainsi qu'au concept

proche d'attentes de réussite (Eccles et Wigfield, 2002), prédictives de la réussite dans le

supérieur (Updegraff et al., 1996). L'allègement, dispositif de remédiation destiné à des

primants en situation d'échec sévère et " renforcés dans leurs doutes » par rapport à

leur capacité à réussir (Romainville, 2000, p. 53), ne peut donc manquer d'accorder une

attention particulière à cette confiance fragilisée chez ces étudiants, notamment parPerceptions associées à l'intégration sociale, à la capacité à réussir et au ...

Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 38(1) | 20224 l'usage de feedbacks encourageants, susceptibles d'impacter positivement le sentiment de compétence (Schmitz et al., 2010; Vanlede et al., 2009).

2.3. Pratiques enseignantes propres à soutenir l'engagement

académique

16 L'intégration académique renvoie au degré d'acculturation des étudiants etd'adéquation aux normes et exigences du système académique et peut être soutenuepar l'implémentation en particulier des principes 1 à 5 du quadrant inférieur gauche,

appelés par Nicol de soutien à " l'engagement académique » et " propres à résoudre beaucoup de problèmes de fond identifiés par la littérature de recherche sur la First-

Year Experience

4 » (Nicol, 2009, p. 22). De fait, ces cinq principes se révèlent en

conformité avec divers préceptes pédagogiques régissant la pratique enseignante, tels que l'alignement constructif (Biggs et Tang, 2007), la clarté des attentes associées à un cours (Tinto, 2012), le soutien à l'adoption d'une approche de l'apprentissage en profondeur (Romainville, 2000), ou l'établissement d'un climat de classe (Nault et Lacourse, 2008) fondé notamment sur la poursuite de buts d'apprentissage plutôt que de performance (Tardif, 1992).

2.4. Intégration sociale

17 D'une incidence reconnue sur l'engagement et la persévérance dans les études (Braxton

et al., 2000), l'" intégration sociale» se définit quant à elle " par l'interaction entre

l'étudiant et les intervenants du système (professeurs et pairs) et est mesurée par le degré de congruence entre l'étudiant et l'environnement social de l'institution » (Schmitz et al., 2010, p. 45). Dans ses travaux sur l'ajustement à l'université et le développement d'un sentiment d'appartenance et d'identité, Harvey (2006) a mis en exergue l'importance tant des relations entre étudiants que des relations entre apprenants et enseignants. La prise en considération de ce qui constitue donc un véritable besoin d'intégration sociale - qui renvoie, pour Dupont et al. (2015) à un besoin d'affiliation (" besoin qu'ont les individus d'être connectés aux autres personnes de leur environnement direct et de se sentir appartenir à cet environnement social »,

2015, p. 118) ou, chez Maslow (1943), à un besoin d'appartenance à la communauté

estudiantine et scientifique, s'avère donc d'une importance plus capitale encore pour des primants bifurquant en milieu d'année vers un dispositif d'allègement sensé permettre " d'adoucir la rupture de contexte entre l'enseignement secondaire et universitaire » (Slosse et al., 2011, p. 33). En effet, signer une convention d'allègement au terme de la session d'examens de janvier et franchir le pas de s'engager dans un tel programme signifie, pour des étudiants toujours en transition, s'exposer au risque de devoir refaire le deuil d'un capital de relations (fraîchement nouées dans l'auditoire) et " se recréer un réseau social d'amis » (Romainville et Michaut, 2012, p. 259). Dans cette perspective, Nicol préconise d'impliquer les étudiants dans une " charte » nouvelle (2009, p. 8), en veillant notamment à ce qu'ils se sentent partenaires du processus.

Perceptions associées à l'intégration sociale, à la capacité à réussir et au ...

Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 38(1) | 20225

2.5. Le modèle de D. Nicol (2009) en tant que cadre d'analyse

18 In fine, décrit à juste titre par son auteur comme " étendu » (2009, p. 7) au vu des

multiples éléments de la littérature sur la First-Year experience et les facteurs

prédicteurs de la réussite qu'il permet d'articuler dans le but premier " d'améliorer les pratiques d'enseignement et d'apprentissage », le modèle offre en outre, pour Nicol, un " cadre d'analyse » (2009, p. 19). Régulièrement rappelé dans les analyses menées en regard de ses multiples composantes et prolongements théoriques dans la suite de cet article, ce cadre est ici envisagé comme un référent intégrateur et pertinent en vue de questionner le potentiel d'un dispositif d'allègement à impacter positivement le vécu et les perceptions de ses destinataires en lien avec leur intégration, leur motivation ou leur engagement en 1 re année.

3. Objectifs de l'étude

19 En considération de ce qui précède, la présente étude vise à éclairer la réception - en

termes d'expérience perçue, de bénéfices ou d'inconvénients ressentis - d'un

curriculum allégé (en nombre de cours pouvant être suivis mais augmenté d'activités de remédiation spécifiques) par deux groupes successifs d'étudiants de 1 re année en

Médecine vétérinaire à ULiège durant les années académiques 2017-2018 et 2018-2019.

Notamment dans une perspective de régulation, l'étude est menée afin de mettre en lumière d'éventuels effets positifs ou négatifs associés à un tel dispositif pour les

inscrits en relation avec certaines dimensions évoquées, dont l'intégration, la

motivation et l'engagement. En regard donc des divers principes et dimensions du

modèle de Nicol (ayant en l'espèce instruit les pratiques d'enseignement et la

conception générale du programme d'allègement visé), une attention particulière est ici portée :

20 - aux perceptions des sondés portant sur la qualité des interactions avec leurs pairs

ainsi qu'avec leurs enseignants, en lien avec leur intégration sociale (principes 6 et 10);

21 - à leurs réactions aux pratiques d'enseignement spécifiques au programme allégé de

nature à soutenir différentes facettes de leur engagement académique (principes 1 à 5);

22 - aux perceptions de leur capacité à réussir (principe 11), comparées à leursperformances réelles lors des examens en termes de réussite et de progression entre les

résultats à la session de janvier et à celle de juin.

4. Méthodologie

4.1. Échantillon et collecte des données

23 Durant cette étude, menée dans le cadre du projet " Feedbacks 1er Bac », nous nous

sommes intéressés aux cohortes d'étudiants ayant accepté une convention d'allègement en 2017-2018 (n=14) et en 2018-2019 (n=25) à la Faculté de Médecine

vétérinaire de l'ULiège. Les deux groupes étaient composés, respectivement, de 11 filles

et 3 garçons et de 20 filles et 5 garçons, et comprenaient chacun 6 étudiants non-

résidents. Si la répartition filles/garçons est représentative des proportions observées

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