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sida 1

Compétence communicative :

Pourquoi les élèves parlent-ils peu la langue cible en classe de FLE ?

Handledare: Chantal A. Ottesen

Examinator: Kirsten Husung

Termin: HT19

Ämne: Franska

Nivå: Grund

Kurskod: 2UV90E

ABSTRACT

Swedish learners of French often do not speak French in the FLE class (French as a foreign language). They experience large difficulties which are on the one hand specific to the French language e.g. chaining and deletion of Schwa, liaison, accentuation and on the other hand the excessive use of the mother tongue in FLE class. The aim of this essay is to understand why French learners communicate little in the target language. The essay consists of three parts. In the first part, through previous studies, we present the importance of the use of the target language in class. Theorists (Lundahl (2012), Tornberg (2015), Dysthe (1996,2003), Lindberg (1996) et Stoltz (2011), as well as the study plan, agree that it is very useful to expose students to the target language as often as possible in order to enrich their vocabulary and increase their knowledge in the taught foreign language. The second part consists in the responses and comments from the questionnaires submitted to the learners and the two teachers. In these questionnaires, most students admit not only that they like to speak French in class, but they would also like the teacher to use the target language. However, to overcome their difficulties to communicate they would like to have more oral production activities. The third part is based on our observations in class. We find out that the most spoken language in the classroom is the mother tongue, which is an obstacle. We also noticed that certain activities, such as watching a film followed by work in a small group and simple dialogues with themes very common in everyday life, prepared in advance and playing them in front of the class, encouraged students to express themselves in French without worrying too much about their faults.

Key words

Communicative competence, oral competence, target language, language teaching, French as foreign language, oral production activities Compétence communicative, compétence orale, langue cible, langue enseignement, français langue étrangère, fle, activités de production orale

Table des matières

1 Introduction ...................................................................................................... 1

1.1 But .............................................................................................................. 2

1.2 Études Antérieures ..................................................................................... 2

1.3 Matériaux et Méthode ................................................................................. 3

1.4 Statut du français en Suède ........................................................................ 4

2 Cadre théorique et études antérieures ........................................................... 5

2.1 -ce que les compétences communicatives ? ..................................... 5

2.2 ............................ 7

2.3

les pédagogues ....................................................................................................... 9

3 Les aspects qui rendent difficiles le français parlé pour les apprenants

suédois de français .................................................................................................. 12

3.1 Prononciation ........................................................................................... 13

3.2 Liaison ...................................................................................................... 15

3.3 Articulation .............................................................................................. 15

3.4 Effacement du schwa et enchaînement ..................................................... 16

3.5 Auxiliaires être et avoir ............................................................................ 16

3.6 Rapidité, accentuation .............................................................................. 16

3.7 Les nombres et le genre ............................................................................ 17

4 Résultats des questionnaires ......................................................................... 18

4.1 Tableau 1 : Est-ce que tu aimes parler français ? ................................... 18

4.2 Tableau 2 : Difficile de parler français devant les élèves / le professeur 20

4.3 Tableau 3 : Difficile de parler français devant le professeur ? ............... 20

4.4 Tableau 4 : Situation où il est préférable de parler français ................... 21

4.5 Tableau 5 : Voudrais-tu que ton enseignant parle souvent français ou

suédois ? ............................................................................................................... 23

4.6 Tableau 6 : Pourquoi le français parlé est-il difficile ? ........................... 24

4.7 Tableau 7 : Comment peux-tu améliorer ton français parlé en classe .... 25

5 Observations et Analyses ............................................................................... 26

6 Conclusion ....................................................................................................... 34

7 Bibliographie .................................................................................................. 36

8 Annexes ............................................................................................................. 1

1(38)

1 INTRODUCTION

dans une langue général, mais la réalisation dépend de la capacité de chaque personne. Le plan e , doit fournir aux élèves les matériaux, les différentes stratégies et les méthodes leur permettant de de mener une conversation dans la langue en question, le français dans notre cas. En Suède, les élèves, dès la classe 6 (approximativement la première classe du rer et la communiquer, pourtant, une langue étrangère est 1 le contenu central, exige que " les élèves doivent avoir la possibilité de développer une capacité de communication et de compréhension de la langue » (Skolverket, 2011), mais -il dans les écoles, cet objectif est-il atteint ?

1 Langue seconde est la première langue étrangère qui est apprise après la langue maternelle.

Elle est très utilisée dans le pays et a souvent le statut de langue officielle, comme l en Suède.

En revanche, est pas couramment parlée

par les habitants de ce pays. 2(38) Dans la partie (2), nous développerons, dans la partie théorique, de la communication orale en classe. Ensuite nous aborderons les aspects qui rendent difficile le français parlé pour les apprenants suédois de français (3). Puis, nous présenterons les résultats des questionnaires élève et les interviews des enseignantes (4) et enfin dans la partie (5) nous allons analyser nos observations tout en répondant à nos questions de recherches. Avant ci-dessous, nous définirons la notion de compétence communicative qui est importante dans le statut

1.1 BUT

de comprendre pourquoi les élèves en classe de français ne communiquent pas ou communiquent peu en français en classe, quelles en sont les causes et comment y remédier. Les deux grandes questions que nous cherchons à mettre en exergue et en même temps liées à ce but sont : parlé ? Y a-t-il des facteurs qui encouragent les élèves à parler français en classe ?

1.2 ÉTUDES ANTERIEURES

Parallèlement

les questions concernées par ce mémoire, nous avons trouvé quelques études linguistique dans les cours de FLE en Finlande, et de celui de Jonsson (2018) lycée. Nous avons également consulté la thèse de Stridfelt (2005) traitant la perception du français oral par les apprenants suédois ainsi que la thèse de 3(38) classe de FLE. Ces études antérieures ont été utiles pour notre propre étude qui concerne d est dispensé et une mise en relation de ces évaluations avec les avis des professeurs.

1.3 MATERIAUX ET METHODE

Cette étude est basée sur un questionnaire et des interviews que nous avons menés auprès de deux enseignantes et auprès de 26 élèves de la classe 8 et la classe 9, qui correspondent respectivement aux classes de 4ème et de 3ème en

France.

Nous avons soumis à ces 26 collégiens des questionnaires sous forme papier.

Ces questionnaires sont rédigés

avons lu les questionnaires à haute voix devant la classe lentement et Ensuite, en faisant le tour de la classe, nous avons écouté et aidé les élèves à développer leurs commentaires/les points de vue. Ces questionnaires (voir annexe 3) composés de 14 questions, avaient pour objectif de comprendre les raisons pour lesquelles les élèves ne parlent pas la langue cible en classe, ils donnent aussi des informations sur comment surmonter ces obstacles. e par les élèves aux enseignantes pour avoir leurs avis. Nous avons demandé à chaque enseignante son avis sur chaque élément de réponse apporté par les élèves. Les deux entretiens ont duré une heure et trente minutes pour chaque enseignante. une des enseignantes enseigne le français depuis quelques années maintenant mais elle enseigne le suédois depuis plus de vingt ans. Elle parle maîtrise la langue française, elle a vécu et étudié le français en France. Elle 4(38) enseigne le français depuis plus de 12 ans. Nous avons pris des notes sur chaque réponse que les enseignantes nous ont fournies. employant un questionnaire f les élèves ne parlent pas ou parlent peu la langue cible. Selon Claude (2019) " un phénomène, un comportement de groupe, un fait ou un sujet ». Elle deux méthodes qui sont principalement les observations et les entretiens. résultat, mais nous pas en langue cible en classe, en nous basant sur des questionnaires et deux entretiens.

1.4 STATUT DU FRANÇAIS EN SUEDE

XIXe siècle. Le

Jonsson, 2018, p. 5). La langue française était réservée aux écoles des élèves français ou étudier en France était une marque de réussite : On ne pouvait guère réussir en Suède sans avoir d'abord vécu et étudié un temps en France, qui était alors le pays le plus important sur le plan politique, 5(38) des hauts fonctionnaires, des militaires, des scientifiques, des écrivains, des artistes, des acteurs, des chanteurs d'opéra, des artisans, mais aussi des coiffeurs, des tailleurs et des cuisiniers qui voulaient être connus et célèbres2. (Herman, 2007, notre traduction) de moins en moins délèves choisissent le français. Ce dernier, , langue moderne (Lpo94). Récemment, faute du manque élèves choisissant commune de Kristianstad : " Certaines écoles manquaient complètement élèves qui choisissent le français » écrit Ulrika Tollgren qui est présidente du Conseil des enfants et de l'éducation de Kristianstad dans un e-mail adressé française a perdu une partie de sa réputation en Suède, passant du statut langue exceptionnelle, où le fait de parler français ou étudier en France était une marque de réussite, apprenants.

2 CADRE THEORIQUE ET ETUDES ANTERIEURES

2.1 QUEST-CE QUE LES COMPETENCES COMMUNICATIVES ?

de compétence communicative est si important que Tornberg (2015, p. 51) le (Herman, 2007) 6(38) décrit comme suit : il n'existe pratiquement aucun concept didactique ayant eu une aussi grande influence sur l'enseignement des langues vivantes en Suède et dans le monde que le concept de compétences communicatives. Chomsky est un des premiers à introduire le concept de compétence communicative. Il (Tornberg, 2015, p. 52). Selon Chomsky, la compétence réside dans la connaissance intuitive du locuteur de sa langue maternelle et de son aptitude à comprendre et à utiliser des règles grammaticales. La performance est la façon dont le locuteur utilise la langue dans une situation concrète (Tornberg, 2015, p. 52). Tornberg rappelle que Hymes a contesté la définition de Chomsky pour affirmer qu'il existe également des règles sociales qui doivent être respectées au-delà de la compétence grammaticale. Il introduit donc trois autres facteurs de compétence : grammaticalement correct - savoir si un énoncé est approprié à la situation sociale concernée - savoir si un énoncé qui peut être à la fois approprié et correct, est également utilisé (Tornberg, 2015, p. 52). Ces trois facteurs, ainsi que la compétence grammaticale de Chomsky, constituent la compétence communicative selon Hymnes (Tornberg, 2015, p.

53). En d'autres termes, les quatre compétences linguistiques qui sont lire,

écrire, parler et écouter constituent conjointement la compétence communicative, car nous devons utiliser ces quatre compétences linguistiques pour communiquer. Selon Malmberg, une personne qui a une bonne compétence communicative ne parle pas nécessairement comme une personne native, mais elle peut communiquer avec des locuteurs natifs sans créer de malentendus linguistiques ou d'irr : " La compétence communicative signifie une utilisation adéquate de la langue, et avoir atteint 7(38) ce niveau ne signifie pas que vous parlez comme un natif » (Malmberg, 2001, p. 13). rant du travail de Savignon (1972), définissent la compétence communicative comme suit (Tornberg, 2015, p. 55) Les systèmes sous-jacents de savoir et de compétence nécessaire à la référence au degré auquel on peut se servir de manière satisfaisante de ce savoir dans une situation de communication réelle. Ainsi, le concept compétence communicative est complexe et implique possibilité de développer la compétence communicative orale et écrite, aux autres compétences.

2.2 LA PLACE DES COMPETENCES ORALES DANS LE PLAN DETUDES

langues modernes4 actuelles du CECRL5. Ce dernier a pour objectifs de promouvoir les langues vivantes E dans plusieurs langues européennes, au moins une ou deux langues autres que

4 Langue maternelle ou langue source est la première langue de socialisation. Langue étrangère ou

ngue seconde est une langue étrangère qui a du français dans plusieurs pays africains et francophones.

5 Cadre européen commun de référence pour les langues

8(38) la langue maternelle, et il décrit clairement les méthodes et les stratégies pour

En effet, influencé par l

compétence communicative. Les enseignants de langues vivantes, selon le compétence communicative. Il recommande, par exemple, que la production, : " l'enseignement de la matière des langues vivantes devrait viser à ce que les élèves développent une connaissance de la langue cible »6 (Skolverket, 2014, p. 1). Idem, les enseignants de langue vivantes sont aussi invités à utiliser différentes stratégies afin de promouvoir les compétences communicatives et le plan ajoute que la " compétence de communication comprend également la sécurité linguistique et la capacité d'utiliser différentes stratégies pour résoudre les problèmes lorsque les connaissances langagières sont insuffisantes » (ibid, notre traduction) 7.

Dans la partie objectif,

les possibilités de développer les points suivants : comprendre et interpréter le contenu de la langue parlée et des différents types de textes, formuler et communiquer oralement et par écrit, utiliser des stratégies linguistiques pour comprendre et se faire comprendre, 9(38) adapter la langue aux différents objectifs, destinataires et contextes, et réfléchir sur les conditions de vie, les problèmes sociaux et les phénomènes culturels dans différents contextes et parties du monde où la langue est utilisée.8 (ibid. notre traduction)

Outre le plan es théoriciens

montré que les élèves ont besoin de la plus grande exposition possible à la langue cible.

2.3 IMPORTANCE DE LENSEIGNEMENT DE LA COMMUNICATION

ORALE EN CLASSE

Depuis les années 70, avec le Conseil de la coopération culturelle européen, orale (Tornberg, 2015, p. 54). Selon Tornberg, le Conseil de l'Europe a été une source d'inspiration pour les programmes actuels de langues modernes à la fois dans les lycées et dans les collèges. Que disent donc les théoriciens de la didactique des langues L'interaction et la communication orale sont essentielles à la compréhension individuel. Tornberg (2015), Lundahl (2012), Dysthe (1996, 2003) et Lindberg nce de la production orale dans les salles de classe. Selon Tornberg (2015, p. 60-61), exposer les élèves à la langue cible (la langue enseignée) et leur donner souvent les possibilités de parler la langue enseignée le pour le développement de

10(38)

langue de l'enseignement et l'enseignant doit familiariser les élèves à cette langue, où la prononciation et l'intonation sont importantes. Elle précise aussi exemple pour les explications grammaticales, sinon la langue enseignée doit être utilisée dans toutes les autres situations. Tornberg fait référence à une étude dans laquelle, entre autres, il a été constaté que si l'enseignant utilise plus la langue cible, cela influence les élèves de sorte qu'ils utilisent eux aussi Lundahl (2012, p. 147), quant à lui, propose que les élèves travaillent à deux ou en groupe, avec des dialogues, pour que chaque élève dans la classe ait la possibilité de parler la langue cible. Chez Dysthe (2003, p. 31), le dialogue " enseignement dialogique » et non un " enseignement monologique ». Inger Lindberg (1996, p. 23) a également abordé l'importance de l'interaction est mis en avant beaucoup plus qu'auparavant et l'apprentissage de la langue est considéré comme un processus créatif dans lequel l'interaction et la pas de contrôler tout, mais son rôle est

11(38)

oral (Lindberg, 1996, p. 23). Par conséquent, selon Lindberg, dans tout enseignement de langues, que ça communication est une activité dynamique par laquelle les élèves interprètent communiquer. enseignements en langues modernes dans 40 écoles primaires dans le pays. (Skolinspektionen, 2010) L'audit s'est concentré sur la communication orale dans l'enseignement des langues. Les inspecteurs ont remarqué que les enseignants de langues vivantes parlent largement le suédois pendant les cours au lieu de la langue qu'ils enseignent. Les enseignants commencent et terminent les cours avec des salutations dans la langue moderne, mais ils util3isent en général beaucoup le suédois pendant le reste du cours, écrit l'enseignement en langue cible développera principalement les capacités communicatives des élèves (Skolverket, 2011). Si, tous ces didacticiens Tornberg (2015), Lundahl (2012), Dysthe (1996, t important que chaque élève ait la possibilité de dialoguer en classe, alors pourquoi les élèves, dans les écoles où nous avons

12(38)

effectué nos stages9, ne parlent- difficile de parler français ?

3 LES ASPECTS QUI RENDENT DIFFICILES LE

FRANÇAIS PARLE POUR LES APPRENANTS SUEDOIS

DE FRANÇAIS

faire face à de nombreux problèmes ; il attire, en outre, de moins en moins le parcours scolaire le leur permet (Expressen, 2018). Cette démotivation croissante est due à un malaise face à la du français. Évidemment, les professeurs font de leurs côtés des efforts pour motiver les élèves. Néanmoins, les causes avancées qui font que les élèves ne veulent pas parler français sont surtout la différence entre l française, la prononciation, etc. Dans cette partie, nous nous baserons essentiellement sur la thèse doctorale de Monika Stridfeldt et sur le livre De nombreux élèves qui apprennent le français ont beaucoup plus de mal à comprendre le français parlé que le français écrit. Ces difficultés sont entre genre et les nombres au-dessus de 60.

13(38)

3.1 PRONONCIATION

La prononciation est selon la définition du CNRTL : Action, façon d'articuler les phonèmes, de réaliser les sons du langage, les sons d'une langue dans une syllabe, dans un mot, dans la chaîne parlée, conformément à l'usage. La prononciation correcte, conforme aux règles et aux usages, est une exigence de afin que le sujet parlant soit compris (dictionnaire du centre national de ressources textuelles et lexicales) Deux élèves apprenants le français ne vont pas avoir les mêmes problèmes de

édois comme langue maternelle. Une analyse

contrastive classique, faite par Stridfeldt (2005), compare les phonèmes vocaliques et les phonèmes consonantiques du français et du suédois. Dans son travail, Stridfeldt dessine quatre tableaux10. Elle décrit dans deux tableaux les phonèmes vocaliques et les phonèmes consonantique français et dans deux autres tableaux, les phonèmes vocaliques et les phonèmes consonantiques suédois. Elle compare aussitôt les phonèmes vocaliques français et suédois dans un tableau (voir annexe 2) et les phonèmes consonantiques français et suédois dans un autre tableau (voir Tableau 1). Elle démontre, à travers le tableau comparatif (annexe 2) que le français possède cinq phonèmes vocaliques que le suédois ne possède pas. Ces phonèmes sont, elle rapporte les phonèmes consonantiques français /z/ /ܷ suédois ne connait pas. 10 importants. En revanche, nous avons reproduit les deux autres tableaux comparatifs (Annexe 1 et

Annexe 2).

14(38)

Selon Stridfeldt (2005) et Tegelberg (1995), les phonèmes de langue nt des problèmes aux apprenants. Stridfeldt précise que pour les apprenants suédois de la langue française ce consonantiques français /z/ /ܷ Tegelberg (1995, p. 84) démontre que les erreurs de prononciation que font en suédois. Elle insiste et encourage à consacrer plus de temps aux phonèmes français que le suédois ne connaît pas, car ceux-ci prennent plus de temps à maîtriser : " Vous devez donc vous attendre à ce que cela prenne un certainquotesdbs_dbs29.pdfusesText_35

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