[PDF] Attentes des élèves du secondaire à légard de leurs enseignants

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Tous droits r€serv€s Facult€ d'€ducation, Universit€ de Sherbrooke, 1998 Ce document est prot€g€ par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des d'utilisation que vous pouvez consulter en ligne. l'Universit€ de Montr€al, l'Universit€ Laval et l'Universit€ du Qu€bec " Montr€al. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche.

https://www.erudit.org/fr/Document g€n€r€ le 26 sept. 2023 22:26Cahiers de la recherche en €ducation

enseignants

Lise Corriveau

Corriveau, L. (1998). Attentes des €l...ves du secondaire " l'€gard de leurs enseignants.

Cahiers de la recherche en €ducation

5 (2), 195†217. https://doi.org/10.7202/1018192ar

R€sum€ de l'article

Cet article analyse les attentes des €l...ves du secondaire " l'€gard de leurs enseignants. La premi...re partie pr€sente une recension d'€crits faisant €tat du profil de l'€l...ve au secondaire, de celui de l'enseignant au secondaire et expose bri...vement quelques th€ories qui permettent de mieux comprendre les attentes des €l...ves " l'€gard de leurs enseignants. La deuxi...me partie porte sur la m€thodologie de la recherche; il s'agit d'une enqu‡te men€e par questionnaire " laquelle ont r€pondu 436 €l...ves du secondaire. La troisi...me partie qui est consacr€e " la pr€sentation et " l'analyse des r€sultats obtenus permet de d€gager les traits n€gatifs et positifs concernant les qualit€s personnelles et les comp€tences que les €l...ves attribuent " leurs enseignants.

Attentes des élèves du secondaire

à l'égard de leurs enseignants

Lise Corriveau

Université de Sherbrooke

Résumé- Cet article analyse les attentes des élèves du secondaire à l"égard de leursenseignants. La première partie présente une recension d"écrits faisant état du profil del"élève au secondaire, de celui de l"enseignant au secondaire et expose brièvementquelques théories qui permettent de mieux comprendre les attentes des élèves à l"égardde leurs enseignants. La deuxième partie porte sur la méthodologie de la recherche;il s"agit d"une enquête menée par questionnaire à laquelle ont répondu 436 élèves dusecondaire. La troisième partie qui est consacrée à la présentation et à l"analyse des ré-sultats obtenus permet de dégager les traits négatifs et positifs concernant les quali-tés personnelles et les compétences que les élèves attribuent à leurs enseignants.

Introduction

À l"aube du XXI

e siècle, le système scolaire du Québec est en profonde mu- tation. La Loi 180, adoptée en décembre 1997, vient modifier la Loi sur l'Instruc- tion publique en vue de favoriser une éducation de meilleure qualité et la réus- site du plus grand nombre d"élèves. Par cette réforme, l"établissement scolaire Cahiers de la recherche en éducation, vol. 5, n o

2, 1998, p. 195 à 218

est dorénavant investi de pouvoirs qui devraient lui permettre de mieux répon- dre aux besoins des élèves de son milieu. Cependant, comme le fait remarquer le Conseil supérieur de l"Éducation (1998), de tels changements dans les struc- tures scolaires ne sont guère suffisants si les relations entre les personnes ne

sont pas améliorées. À cet égard, pour favoriser la réussite de l"élève, le Groupe

de travail sur la réforme du curriculum (Inchauspé et al., 1997) considère pri- mordiale la relation qui s"établit entre l"enseignant et l"élève :

La relation de l'enseignant à l'élève tient une place considérable presque anormale dans la

réussite de l'élève, car elle est la condition nécessaire de l'activité d'enseigner. Si quelque

chose se détraque dans cette relation, l'enseignant n'enseigne pas moins - il n'enseigne plus rien. (p. 115). On apprend mieux d"un enseignant qu"on aime et le climat qui s"installe dans une école influence souvent la réussite scolaire des élèves (

Ibid.). Consi-

dérant la portée de ces influences, le but de cet article est d"identifier, à l"aide d"une étude réalisée auprès de jeunes du secondaire de 1993 à 1996 1 , les atten- tes qu"entretiennent des élèves du secondaire envers leurs enseignants et de pré- ciser les rôles que peuvent jouer ces derniers pour motiver les élèves et favo- riser leurs apprentissages. Cet article se divise en trois parties. La première présente une recension d"écrits faisant état du profil de l"élève au secondaire, de celui de l"enseignant au secondaire et expose brièvement quelques théories permettant de mieux comprendre les attentes des élèves à l"égard de leurs enseignants. La deuxième partie porte sur la méthodologie de la recherche présentée. Enfin, la troisième analyse et discute les résultats obtenus.

1. Profil de l'élève au secondaire

Afin de mieux saisir et de comprendre les attentes des élèves du secon- daire à l"égard de leurs enseignants, il est utile d"identifier certains traits qui les caractérisent. Majoritairement âgés de 12 à 17 ans, les jeunes du secondaire couvrent deux des trois étapes de l"adolescence identifiées par la Society for Research

196Cahiers de la recherche en éducation

1Cette recherche a été réalisée grâce à une subvention FCAR - Nouveaux chercheurs.

on Adolescence (Dornbusch, Petersen et Hetherington, 1991 InClaes, 1995). La première étape, période importante de transition, est la jeune adolescence early adolescence). Elle englobe principalement les élèves de la première à la troisième année du secondaire âgés de 11 à 14 ans et est essentiellement mar- quée par les changements pubertaires. La deuxième, l"adolescence moyenne, regroupe surtout les élèves de quatrième et de cinquième secondaire, âgés de

15 à 17 ans. Cette période est dominée par des changements sur le plan social:

le jeune se détache graduellement de ses parents et entreprend la création de liens avec des amis. La troisième étape est peu présente dans les écoles secon- daires. Il s"agit de l"adolescence tardive qui se présente de 18 à 20-21 ans; elle est caractérisée, d"une part, par la consolidation de l"identité et, d"autre part, par l"engagement dans des projets à plus long terme. À peine sortis de l"enfance et de l"école primaire, les jeunes du secondaire expérimentent des changements importants tant sur les plans physiologique, social que psychologique. Ne sachant trop comment réagir à cette profonde métamorphose, les adolescents se retrouvent aux prises avec un manque de

confiance en eux-mêmes et une insécurité que la société québécoise, vivant elle-

même de nombreux changements (éclatement des familles, crise de l"emploi, etc.), ne fait qu"accentuer (Grand"Maison, 1992

InTurcotte-Delisle, 1994).

Vulnérables et manquants de sécurité, les adolescents sont donc à la recher- che de leur identité personnelle, d"une manière plus précoce et plus prononcée qu"autrefois (Conseil supérieur de l"Éducation, 1994). En fait, qu"ils l"expri- ment d"une manière extérieure, par des goûts musicaux bien précis, des façons particulières de s"habiller, ou d"une manière plus intérieure, en vivant des expé- riences variées, les adolescents démontrent un grand désir de s"affirmer, de se détacher de leurs parents, du monde adulte, de se différencier. Paradoxale- ment, malgré leur désir de rompre avec les adultes, les adolescents ont besoin de se sentir appuyés et guidés; ils recherchent en ce sens la compagnie de per- sonnes mûres, signifiantes, en dehors des liens familiaux, à qui ils peuvent se confier, qui peuvent à la fois les comprendre et les contester, les aider à faire des choix, à identifier leurs croyances et leurs valeurs; bref, à définir leur iden- tité. Enfin, les adolescents sont également animés d"un désir profond d"appren- dre, d"explorer leur potentiel professionnel et de s"ouvrir aux autres (Conseil supérieur de l"Éducation, 1994). Par sa fréquentation obligatoire jusqu"à l"âge de 16 ans, l"école devient le lieu tout désigné pour permettre à l"élève de bien construire sa personna- lité auprès d"adultes signifiants (Inchauspé et al., 1997), de se développer sur Attentes des élèves du secondaire à l'égard de leurs enseignants197 le plan des compétences et de poursuivre sa socialisation. Il devient alors essen- tiel que l"école tienne compte des caractéristiques particulières des jeunes adoles- cents qu"elle accueille et qu"elle ajuste de façon adéquate ses moyens éduca- tifs au profit de leur épanouissement (Conseil supérieur de l"Éducation, 1994).

2. Profil recherché de l'enseignant au secondaire

Diverses études (Conseil supérieur de l"Éducation, 1994; Goupil et Lusignan,

1998; Lamarche, 1994) ont été réalisées afin de révéler le point de vue des

élèves du secondaire quant aux enseignants qu"ils apprécient.

Réalisée auprès de 48 élèves de la première à la cinquième année du secon-

daire de trois écoles de la région de Montréal, l"étude de Goupil et Lusignan (1998) dresse un portrait de ce que ces élèves ont exprimé en entrevue quant à ce qu"ils trouvent de positif chez leurs enseignants. Sur le plan de la person- nalité pédagogique, les élèves aiment des enseignants compétents, disponi- bles, respectueux et qui portent intérêt aux élèves en tant que personnes et appre- nants. Ils affectionnent également des enseignants gentils, de bonne humeur, qui ont le sens de l"humour, qui aiment leur matière et qui sont passionnés. Ils savent également apprécier la sévérité des enseignants "à condition qu"ils voient qu"elle n"est pas gratuite, que les enseignants sont engagés et se sou- cient de leur réussite» (Goupil et Lusignan, 1998, p.24). En ce qui a trait au rôle de l"enseignant, les élèves aiment lorsque l"enseignant est structuré, qu"il leur fournit de bonnes explications, avec exemples et exercices, qu"il répond à leurs questions et qu"il est présent lorsqu"ils en ont besoin. Une autre recherche effectuée par le Conseil supérieur de l"Éducation (1994) auprès de jeunes du secondaire vient compléter ces résultats. De manière géné- rale, cette étude indique que les élèves sont particulièrement sensibles à l"accueil que leur fait le personnel scolaire et, notamment, les enseignants. Ils estiment un adulte qui les écoute, qui respecte leurs opinions et qui accepte les jeunes avec leurs différences culturelles (par exemple, leur tenue vestimentaire, leurs goûts musicaux, etc.). De même, les élèves apprécient les adultes qui sont justes, équitables et qui font preuve d"authenticité: Un adulte est authentique pour les jeunes s'il fait preuve de compétence dans la matière

qu'il enseigne mais également, et de façon inséparable, s'il témoigne de ses valeurs dans

le respect de celles des autres, s'il est proche des élèves tout en restant lui-même et sans

chercher à ressembler à un jeune [...] (Conseil supérieur de l'Éducation, 1994, p.6).

198Cahiers de la recherche en éducation

Sur la base de son expérience pratique de l"enseignement, Lamarche (1994) considère d"ailleurs l"authenticité de l"enseignant comme une constituante essentielle à l"apprentissage des élèves. En plus de bien maîtriser le contenu de la matière à enseigner, de pouvoir bien l"expliquer, de savoir parler et écrire une langue correcte, l"enseignant se doit, selon Lamarche (1994), d"être lui- même, tout en essayant d"exploiter le plus possible ses qualités et de corriger ses défauts: "La première qualité que doit posséder un professeur pour bien gérer une classe, c"est d"être lui-même. Les jeunes apprécient l"authenticité» (p.37). Les élèves du secondaire se montrent donc sensibles aux relations inter- personnelles qui s"installent entre eux et le personnel scolaire de même qu"aux compétences qu"ils perçoivent chez leurs enseignants. Qu"en est-il des rela- tions entre les élèves et le personnel enseignant dans les écoles secondaires qué- bécoises? Plusieurs enquêtes effectuées dans les écoles (Paquette, 1996) témoignent de l"existence d"un écart entre les générations qui suscite l"apparition de ten- sions entre les jeunes et les adultes. Dans différents milieux scolaires, on répond à ces tensions en instituant une série d"obligations et de règlements qui renfor- cent l"autoritarisme des adultes sur les jeunes. Les élèves considèrent alors que leurs enseignants sont trop sévères, qu"ils ne les respectent pas, qu"ils ne les écoutent pas. De leur côté, les enseignants généralisent aussi leurs perceptions négatives envers les jeunes. À cet égard, selon Paquette (1996), on explique trop aisément les tensions entre les jeunes et les adultes par l"écart qui existe entre les générations, ce qui empêche de trouver des solutions à cette situation. On se dit: "Ils finiront bien par vieillir et s"ajuster à la société des adultes» (p.7). À son avis, pour résoudre ces tensions, il serait préférable de délaisser cette explication et de revoir plutôt le projet éducatif de l"école à la lumière des attentes réciproques des jeunes et des adultes.

3. Quelques théories utiles

Pour mieux comprendre les attentes qu"ont les élèves envers leurs ensei- gnants et les conditions qui favorisent un meilleur apprentissage chez les élè- ves, la théorie du contrôle (Glasser, 1997) et celle du fonctionnement céré- bral (Laborit, 1974 InMorin, 1996; MacLean, 1949 InBissonnette et Richard,

1998) seront brièvement présentées.

Attentes des élèves du secondaire à l'égard de leurs enseignants199 La théorie du contrôle (Glasser, 1997) est utile pour saisir l"attitude que les enseignants peuvent développer pour satisfaire les besoins fondamentaux de leurs élèves. Selon cette théorie, l"être humain possède cinq besoins fonda- mentaux: la survie, l"amour, le plaisir, l"autonomie et le pouvoir. En ce sens, pour obtenir ou améliorer sa qualité de vie, chaque personne doit trouver la satisfaction de ses besoins fondamentaux dans tout ce qu"elle expérimente. Par exemple, en milieu scolaire, selon la théorie du contrôle, les gens sont incités à croire que les élèves seront motivés à fournir des efforts pour des enseignants qu"ils apprécient (amour), pour ceux qui les respectent dans ce qu"ils sont (pou- voir), pour ceux qui vont créer une atmosphère sympathique dans la classe (plaisir), pour ceux qui vont les laisser prendre des initiatives (autonomie) et pour ceux qui vont leur fournir un milieu de vie sécuritaire (survie). La compréhension du fonctionnement cérébral fournit également une expli- cation intéressante quant aux conditions essentielles à mettre en place en salle de classe par l"enseignant afin de favoriser un meilleur apprentissage chez l"élève (Bissonnette et Richard, 1998).

Selon MacLean (1949

InBissonnette et Richard, 1998), le cerveau humain comprend trois structures distinctes mais complémentaires: le cerveau reptilien, le cerveau limbique et le cortex. Les stimulussensoriels accèdent d"abord à une région très primitive du cerveau, celle du cerveau reptilien, qui est respon- sable des comportements instinctifs, assurant la survie de l"individu (Laborit, 1974
InMorin, 1996). Cette région traite les stimulussensoriels selon un re- gistre sécurité-insécurité. Ensuite, ces derniers atteignent le deuxième niveau, le cerveau limbique qui comprend l"hypothalamus. Ce système joue un rôle important dans l"établissement de la mémoire à long terme, permettant à l"indi-

vidu de répéter les expériences qui ont été agréables et d"éviter celles qui ont

été désagréables (Laborit, 1974

InMorin, 1996). Le cerveau limbique traite

donc les stimulussensoriels selon un registre plaisir-déplaisir. Enfin, les stimulus parviennent au cortex qui agit comme un centre de traitement des données. Les informations sont captées, identifiées et organisées à partir d"un registre d"adaptabilité pour arriver à en comprendre le sens. En transposant ces informations sur le plan pédagogique, cela signifie qu"en situation d"apprentissage, le cerveau reptilien suscitera chez l"élève un besoin de se sentir en sécurité, ce qui l"amènera à comparer ce qu"il a compris et accom- pliavec les autres (aspect social). Pour sa part, le cerveau limbique doit éprou-

200Cahiers de la recherche en éducation

ver ou anticiper un minimum de plaisir dans la tâche à effectuer; l"élève doit se sentir en confiance tant dans ses capacités pour accomplir la tâche que dans sa relation avec les autres (aspect affectif). Enfin, pour comprendre l"infor- mation qui lui est fournie (aspect cognitif), le cortex "doit être en mesure de saisir le sens de la tâche à accomplir pour que l"élève parvienne à compren- dre et à intégrer la situation d"apprentissage réalisé» (Bissonnette et Richard,

1998, p.13). Autrement dit, pour que l"apprentissage ait lieu, l"élève qui se sent

en confiance et qui éprouve un minimum de plaisir à effectuer une tâche sera davantage en mesure de comprendre et d"intégrer la situation d"apprentis- sage. À la suite d"une étude portant sur les résultats de recherches de toutes sortes en éducation, Wang, Haertel et Walberg (1993

InBissonnette et Richard, 1998)

concluent que la gestion de la classe qui inclut les techniques de maintien de l"intérêt des élèves, la responsabilisation de l"apprenant, les bonnes transitions et la présence d"esprit de l"enseignant (Wang, Haertel et Walberg, 1994) consti- tue le premier facteur favorisant l"apprentissage des élèves, les processus méta- cognitifs arrivant en deuxième. Ces résultats corroborent les données obtenues sur le fonctionnement du cerveau: Ainsi, l'enseignement consiste d'abord à gérer le contexte d'apprentissage sur le plan socio- relationnel, en vue de sécuriser le cerveau reptilien et d'apporter au système limbique la signifiance dont il a besoin, puis à enseigner explicitement les processus métacognitifs indispensables au cortex pour comprendre et apprendre (Bissonnette et Richard, 1998, p. 13). En ce sens, le rôle de l"enseignant et la relation qui se développe entre lui et ses élèves constituent des aspects primordiaux à considérer pour favoriser l"apprentissage des élèves, bien plus que la motivation, le milieu familial ou le potentiel intellectuel de l"élève qui figurent souvent parmi les premiers facteurs invoqués pour expliquer les difficultés que rencontrent les élèves (Bissonnette et Richard, 1998).

4. Méthodologie de la recherche

Les résultats proviennent d"une étude qui porte sur la culture organi- sationnelle et le cheminement des élèves au secondaire. Cette recherche a été réalisée de 1993 à 1996 auprès d"élèves de quatre écoles secondaires de la Attentes des élèves du secondaire à l'égard de leurs enseignants201 première à la cinquième année du secondaire du secteur régulier de la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean. Durant une période de classe, les élèves, choisis avec l"accord de la direction, de l"enseignant et des élèves identifiés, ont rempli individuellement un questionnaire écrit (version française du questionnaire de Steinhoff et Owens, 1989) leur demandant d"utiliser une métaphore, un mot pour décrire ce que représentait, pour eux, l"enseignant type de leur école, tout en spécifiant ce qui les incitait à répondre de cette façon. De même, les répondants ont ensuite écrit leur perception de l"enseignant idéal. Au total,

436 élèves ont répondu à ce questionnaire.

5. Analyse et discussion des résultats

Le tableau 1 rend compte de la fréquence et du pourcentage des élèves rencontrés par classe d"enseignement en fonction de leur opinion à l"égard de l"enseignant type de leur école. Ainsi, en pensant à l"enseignant type de leur école, c"est-à-dire à celui qui est le plus représentatif de l"ensemble des ensei- gnants de leur école, il est intéressant de constater qu"au total, la moitié (49,8%) des élèves consultés décrivent de façon positive l"enseignant type de leur école. Une opinion défavorable est présente chez 34,6% d"entre eux alors que 16,5% des élèves utilisent des énoncés nuancés pour exprimer leur avis. Les énoncés nuancés comportent à la fois une qualité et un défaut, une opinion favorable et une opinion défavorable, représentant ainsi les enseignants qu"ils apprécient dans l"école et ceux qu"ils aiment moins. On retrouve, par exemple, "Les ensei- gnants sont assez vieux jeu, mais heureusement, il y a des exceptions» (3 e secon- daire). "Ils sont gentils, mais il y en a qui crient et qui nous comparent» (1 re secondaire). De façon plus détaillée, en fonction de la classe d"enseignement, les résul- tats indiquent que les élèves de première secondaire ont donné une descrip- tion majoritairement positive (54%) de l"enseignant type. En deuxième secon- daire, les élèves s"expriment de façon plus partagée: 40% sont positifs et 44%, négatifs. Ceux de troisième secondaire formulent majoritairement (52%) des énoncés défavorables à l"endroit de l"enseignant type de leur école. Par ailleurs, la majorité des élèves de quatrième (59%) et de cinquième secondaire (55%) tiennent des propos favorables. Ainsi, selon ces résultats, il ressort que la per- ception des élèves qui s"avère plutôt positive en première secondaire devient plutôt négative en deuxième et troisième secondaires mais redevient nette- ment plus favorable à mesure que les élèves vieillissent (4 e et 5 e secondaires).

202Cahiers de la recherche en éducation

Est-ce dû à une plus grande maturité des élèves vers la fin du secondaire?

Glasser (1997) propose une autre explication:

[...]le nombre de ceux qui ne leur font pas confiance [aux enseignants] augmente jusqu'au milieu du secondaire, où cela atteint un niveau élevé; au milieu secondaire, cependant, le nombre chute. À ce moment-là, ce n'est pas qu'ils vous fassent davantage confiance, quoique plusieurs le fassent maintenant, mais conscients qu'ils vont obtenir leur diplôme, ils trouvent l'école beaucoup moins menaçante (p. 22). Tableau 1- Fréquence et pourcentage des élèves répartis par classe d'enseignement en fonction de leur opinion à l'égard de l'enseignant type de leur école (N = 436) Pour l"objet de cet article, seuls sont retenus les énoncés uniquement néga- tifs et les énoncés qui décrivent l"enseignant idéal. Ces énoncés permettront d"identifier ce que les élèves apprécient le moins chez leurs enseignants et ce qu"ils souhaitent retrouver chez ces derniers.

4.1 Portrait négatif de l"enseignant type

Les tableaux 2 et 3 présentent, selon la classe d"enseignement, la fréquence et le pourcentage des qualificatifs négatifs attribués par les élèves à l"ensei- gnant type. Les divers qualificatifs ont été répartis en fonction des qualités

Année

d'enseignementOpinion positiveOpinion nuancŽeOpinion nŽgative 1 re secondaire

72 élèves

39/72 (54 %)17/72 (24 %)16/72 (22 %)

2 e secondaire

42/106 (40 %)17/106 (16 %)47/106 (44 %)

3 e secondaire

22/60 (37 %)7/60 (12 %)31/60 (52 %)

4 e secondaire

64/108 (59 %)19/108 (18 %)25/108 (23 %)

5 e secondaire

50/90 (55 %)8/90 (9 %)32/90 (36 %)

Total217/436 (49,8 %)68/436 (15,6 %)151/436 (34,6 %) Attentes des élèves du secondaire à l'égard de leurs enseignants203 personnelles de l"enseignant (tableau 2) et en fonction de ses compétences (tableau 3). Il est à noter qu"un énoncé formulé par un élève peut contenir plus d"un qualificatif. Par exemple, l"enseignant type est "trop sévère et il expli- que mal» Alors que ce double énoncé compte pour un énoncé négatif au tableau 1, deux qualificatifs, "trop sévère» et "explique mal», sont compilés séparément (l"un au tableau 2, l"autre au tableau 3). En ce sens, la fréquence des caractéristiques ne correspond pas nécessairement au nombre d"élèves présenté au tableau 1. Tableau 2- Fréquence et pourcentage des traits négatifs concernant les qualités personnelles attribués par les élèves à l'enseignant type de leur

école selon la classe d'enseignement (N = 436)

Nombre total

de répondants

436 élèves1

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