[PDF] Untitled Alphabétisation pour immigrants adultes

Introduction4|NCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)Leprésentdocumentcomprendcinqsections:PARTIE1Principes1.1.TerminologieetconceptsdebaseenFLSpourapprenantsadultesmoinsalphabétisés.1.2.LiensentrelesdeuxdocumentsNiveauxdecompétencelinguistiquecanadiens:françaislanguesecondepouradultes(NCLC)etNiveauxdecompétencelinguistiquecanadiens:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés.(NCLCpourAMA)1.3.Clientèlecible.1.4.PostulatsPARTIE2Approchepédagogiqueethabiletésauxiliaires2.1.ProfildesapprenantsdeFLSmoinsalphabétisésetcontextesd'apprentissageenmilieuminoritaire.2.2.Approchepédagogiquecentréesurl'apprenant.2.3.CinqhabiletésauxiliairespourappuyerledéveloppementdelalittératieenFLS:communicationorale,stratégiesd'apprentissage,numératie,littératienumériqueetadaptationculturelle.PARTIE3Continuumdescompétencesenlittératie3.1.Continuumsd'apprentissagedelalectureetdel'écriturediviséencinqpaliersetentroisstades:émergence,développementetperfectionnementdesconnaissances,compétencesetstratégiesenlittératie.• Fournitauxinstructeursuneidéeglobaledescompétences,desconnaissancesetdesstratégiesutilespourlesapprenantsmoinsalphabétiséslorsqueceux-cieffectuentdestâchesdelectureetd'écrituredetouslesjours.• Aidelesinstructeursdanslediagnosticinformeldeslacunesentermesdecompétencesenlittératiechezlesapprenants.• Montrecommentciblerl'enseignementpouramenerlesapprenantsdeFLSmoinsalphabétisésàdévelopperleurcapacitéàeffectuerdestâchesenlittératie.

IntroductionNCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)|5PARTIE4ProfilsdecompétencesdesapprenantsMiseenparallèledesprofilsdesapprenantsdeFLSalphabétisésetmoinsalphabétisés:• Énoncédesconditionsetdescontextesd'apprentissage• Exemplesderessourcesàutiliserenclassepourledéveloppementdeshabiletésconnexes:communicationorale,stratégiesd'apprentissage,numératie,littératienumériqueetadaptationculturelle.PARTIE5Exemplesdetâches5.1.Exemplesdetâchesdelavieréelleàutiliserensalledeclasse.LeréférentielNiveauxdecompétencelinguistiquecanadiens:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisésconstitue,dansl'ensemble,undocumentderéférencedestinéàaccompagnerlesinstructeursdansunevariétédecontextesprofessionnels.Bonnelecture!

NCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)|7PARTIE1PrincipesLalittératieestlacapacitéd'utiliserdesimprimésetdesécritsnécessairespourfonctionnerdanslasociété,atteindresesobjectifs,parfairesesconnaissancesetaccroîtresonpotentiel.-OCDE,StatistiqueCanada,2011,p.32611.1. Quelquesremarquesausujetdelaterminologie:alphabétisme/analphabétisme,alphabétisation,littérisme/illettrisme,littératieEnanglais,literacyetliteratesontdestermesquirelèventdel'écrit,auxquelsonpeutajouterdesqualificatifsoudescomplémentspourenpréciserlesens.Parexemple,lesyntagmebasicliteracyrenvoieauxhabiletésdebaseenlectureetenécriture;digitalliteracy,auxusagesnumériquesdel'écrit;literacytraining,àl'enseignementdelalectureetdel'écriture;literacylearners,auxapprenantsenlectureetenécriture;etliteratepersonestunepersonne"familièreaveclalittératureou,plusgénéralement,ayantreçuunebonneéducation,instruite»2,etc.Enrevanche,cesdifférentesacceptionsdeliteracyontenfrançaischacuneleurtermepropre.Ainsi,l'alphabétisationrenvoieàl'enseignementetàl'apprentissagedelalectureetdel'écrituredebase.Unepersonnepeutêtrelettréeouillettrée(analphabète),selonqu'ellepossèdeounonleshabiletésnécessairespourlireetécrire.L'alphabétismeetl'analphabétismesontdestermesutilisésparl'UNESCOpourdésignerl'aptitudeoul'inaptitudeàlireetàécrire,principalementdanslecontextedespaysendéveloppementoùoeuvrel'organisme.LestermeslittérismeetillettrismesontutilisésenFrancepourdésignerleshabiletésenlectureetenécriture,alorsqu'auCanada,depuislesannées1990,onprivilégieletermelittératie.Depuis2002,lalittératieestdéfinieparl'Officequébécoisdelalanguefrançaisecomme"l'ensembledesconnaissancesenlectureetenécriturepermettantàunepersonned'êtrefonctionnelleensociété»3.Àlafindesannées1990,desorganismestelsqueStatistiqueCanadaontégalementadoptécetermepourdécrireleshabiletésenlectureetenécrituredelapopulationcanadienne.StatistiqueCanadautiliseladéfinitiondel'OCDEcitéeenépigraphedecechapitre.Ilyaplusieursavantagesàparlerdelittératiedanslecadredel'enseignementetdel'apprentissageduFLSpardespersonnesimmigrantesadultesayantdesbesoinsparticuliersenlecture,écritureetnumératie,plutôtqued'alphabétismeoudelittérisme.Toutd'abord,letermelittératiepermetd'éviterdesqualificationspéjoratives(analphabétisme,illettrisme).Enfait,lalittératieestunconceptdescriptifquidénoteunlargespectred'habiletésenlectureetenécriture,allantdel'initiationàl'écrit(littératiedebase)àdesusagesprécisdansdessociétésavancéestechnologiquement(littératieenmilieudetravail,littératienumérique).Decettefaçon,leshabiletésdebasefaisantpartied'unprogrammed'alphabétisations'articulerontmieuxaveclecadredesNCLC.Desurcroît,lesdifférentesutilisationsdutermelittératiemettentenlumièrelecaractèrefonctionneldelalectureetdel'écriture(pourmieuxfonctionnerdanslasociété,effectuerlestâchesdansdiverscontextesdevie,utiliserl'écritàdiversesfins);celacorrespondbienauxprincipesdel'approchecommunicativeaxéesurdestâchesetdescompétences,prônéegénéralementenenseignementduFLSauxadultes,etplusparticulièrementdansleréférentielNCLCdontleprésentdocumentconstituelecomplément.1OCDE,StatistiqueCanada(2011).Lalittératie,unatoutpourlavie:Nouveauxrésultatsdel'Enquêtesurlalittératieetlescompétencesdes2UNESCO(2006).Rapportmondialdesuivisurl'éducationpourtous.Paris:UNESCO,p.156.3Officequébécoisdelalanguefrançaise,Granddictionnaireterminologique:http://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ficheOqlf.aspx?Id_Fiche=8363201Dansleprésentdocument,nousdésignonsparalphabétisationleprocessusd'enseignementetd'apprentissagedelalectureetdel'écrituredebase.- "unapprenantinscritdansuncoursd'alphabétisation»;- "unprogrammed'alphabétisation».Letermelittératiedésigneleshabiletésenlectureetenécriture:- "développementoptimaldelalittératie»- "compétencesenlittératie».

Principes8|NCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)1.2. LiensentrelesdocumentsNiveauxdecompétencelinguistiquecanadiens:françaislanguesecondepouradultesetNiveauxdecompétencelinguistiquecanadiens:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisésLesNCLCformentuneéchelledescriptivedescompétencesenFLScomprenant12jalonsoupointsderéférence,duniveaudebaseauniveauavancé.AuCanada,laplupartdesprogrammesdeFLSpouradultes(horsQuébec4)financésparlegouvernements'inscriventdanslecadredesNCLC.Leurclientèlecompteaussidespersonnesaveccompétenceslimitéesenlittératie.LeréférentielNiveauxdecompétencelinguistiquecanadiens:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(NCLCpourAMA)constituedonclecomplémentdudocumentNCLC,pourappuyerl'enseignementàcetteclientèle.LedocumentNCLCpourAMAsertàdécrirelesbesoinsetlescapacitésdecesapprenantsadultes,etàsoutenirlesinstructeursafinqu'ilspuissentrépondreàleursbesoinsd'apprentissage.Iltraitedel'enseignementenclasse,del'observationdesprogrèsetdel'enrichissementdesprogrammesd'étudesdansunevariétédecontexteséducatifs.Ilserviraàtouslesinstructeurs,qu'ilsoeuvrentdansdesclassesd'alphabétisationdésignéesoudansdesclassesordinaires.4LeQuébecdisposedepolitiquesd'immigrationetd'unréférentieldistinctsenmatièredeFLS.

PrincipesNCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)|91.3. Clientèle:apprenantsadultesdeFLSmoinsalphabétisésAuCanada,différentsgroupesd'immigrantsadultespeuventavoirbesoind'apprendrelefrançais.CetteréalitéestexpliquéedansledocumentNiveauxdecompétencelinguistiquecanadiens:françaislanguesecondepouradultes(2012,pp.5-6)encestermes:"DenombreuximmigrantsquiarriventauCanadasonthautementinstruitsetqualifiés.Ilssaventlireetécriredansuneouplusieurslanguesetontdéveloppé,dansleurlanguematernelle,desstratégiesd'apprentissagequ'ilssontcapablesdesolliciterdanslecadredel'apprentissaged'unenouvellelanguepourenregistrerdenouveauxélémentsd'information,lesreteniretencomprendrelasignification.Ilspeuventavoirl'habitude,parexemple,d'écriredesdéfinitionspourusageultérieur,d'enregistrerlaprononciationdecertainsmotsetdeprendreennotedesrenseignementspertinents.Ilspeuventégalements'appuyersurdescapacitésmétacognitivesavancéesetdesexpériencesd'apprentissageantérieurespourapprendreunenouvellelangue.Enrevanche,certainsapprenantssontpeuoupasalphabétisésdansleurlanguematernelle,souventenraisond'unniveaudescolarisationlimitéoudenombreusesinterruptionsdansleurcheminementscolaire.Ils'agitgénéralementd'apprenants:• quin'ontpasoupeureçud'instructiondansleurpaysd'origine;• quiontfréquentél'écolependantmoinsdedixans,avecdenombreusesinterruptions;• dontlalanguenereposesuraucunenormeécrite.Leniveaudecompréhensiondel'oraletd'expressionoraleenfrançaisdesapprenantspeualphabétiséspeutvarierd'unniveautrèsfaibleàunniveautrèsélevé.Cependant,ilsécriventetlisentdifficilementdansleurlanguematernelle,etleurscompétencesencalculsontsouventlimitées.Certainsd'entreeuxpossèdentparcontredenombreusesstratégiesetcapacitésvisuellesetauditivespourdéchiffrerleurenvironnementetsesouvenird'information.»Pourledéveloppementoptimaldelalittératie,l'apprenantdoitévoluerdansunenvironnementoùilaaccèsàunevariétédedocumentsécritsdanssalanguematernelle.Or,ilsn'ontpassuiviceparcoursoptimal.Parconséquent,ilsdoiventfairefaceaudoubledéfid'apprendreunenouvellelangueetdedéveloppersimultanémentleurshabiletésenlittératie.Parcequ'ilsontbeaucoupdeconceptsàassimiler,onpeuts'attendreàcequeleurprogressiond'unniveauàl'autresoitbeaucouppluslentequecelledesapprenantsadultesalphabétisés.DanslescoursdeFLS,lesapprenantsmoinsalphabétisésvisentlesmêmesrésultatsquelesapprenantsalphabétisés,maisleurapprentissageneprogressepasaussivite,parcequ'illeurmanquedesconceptsenlittératieetdesstratégiesd'apprentissage,etaussiparcequecertainescompétenceslangagièrestransférablesdeleurlanguematernelleàlalanguesecondeleurfontdéfaut.Decefait,ilstravaillentsimultanémentsurplusieursplansetontbesoind'unsoutienconsidérable,d'unenseignementcibléetd'uneformationguidée.Leprésentdocumentvientsoutenirlesinstructeursenleurproposantdesressourcesquirépondentdavantageauxbesoinsdecesapprenants.Nousnousattendonsàcequelesinstructeursutilisentlesdeuxréférentielsconjointement.

Principes10|NCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)1.4. PostulatsLesapprenantsmoinsalphabétisés:a. apprennentlefrançaiscommedeuxièmeoutroisièmelangueetsontentraindedévelopperleurscompétencesenlittératie,ennumératieetenlittératienumérique,afind'êtrecapablesdemieuxfonctionnerdanslacollectivité,autravailetàl'école;b. peuventavoirbesoind'utiliserleurlanguematernellepourcomprendrelesconsignes,lesconceptsetlesexplications;c. peuventavoirdescompétencesoralessolidesquidoiventêtreexploitéespoursoutenirledéveloppementdelalectureetdel'écriture;d. ontlesmêmesobjectifs,besoinsetmotivationsquelesapprenantsdesprogrammesréguliersdeFLSencequiconcernel'apprentissageetl'améliorationdecompétencesenlangue,ennumératieetenlittératienumérique;e. ontdesbesoinsd'apprentissageparticuliersquidoiventêtresatisfaitsaumoyend'uneapprochecollaborative,personnaliséeetflexible;f. sontresponsablesdelagestiondeleurapprentissage,etdoiventfaireladémonstrationdeleursprogrèsetdeleurcapacitéàutiliserlefrançaisdansdiverscontextes;g. ontbesoind'uncontenupédagogiquepertinentquileurpermetdesedébrouillerendehorsdelaclasseetdejouerleursrôlesd'apprenant,deparent,d'employéetdecitoyen;h. manquentsouventdeconfianceeneux,alorsprogressentmieuxdansunenvironnementencourageantetindulgentquisoutientlaprisederisquesetl'apprentissageàlongterme;i. ontbesoind'unenvironnementricheenécritsetenimprimés,deroutine,depratiquesrépétées,del'enseignementexplicitedesstratégiesd'apprentissageetd'unapprentissageenspirale.Lesinstructeursquitravaillentaveclesapprenantsmoinsalphabétisés:a. doiventavoirunecompréhensionintuitivedeleursbesoinsetsavoirenquoiilsdiffèrentdeceuxdesapprenantsdesclassesordinaires;b. doiventêtreflexibles,encourageants,bieninformésetconscientsdesdifférentsdéfisauxquelslesapprenantspeuventfairefacedanslavie;c. ontbesoind'uneformationadéquateetd'outilsconçusspécialementpoureux;d. ontbesoindesoutienpourl'analysedesbesoinsetleplacementdesapprenantsdanslesgroupesquileurconviennentlemieux;e. ontbesoindesoutienpouroffriruneformationenFLSetenalphabétisationquirépondeadéquatementauxdiversbesoinsdesapprenantsinscritsdansdesclassesdésignées(quineregroupentquedesapprenantsmoinsalphabétisés),desclassesordinairesoudesprogrammesdeformationenmilieudetravail;f. ontbesoindesoutienpourévaluerlesprogrèsetfavoriserl'apprentissagecontinudesapprenantsainsiquefaciliterleurtransitionverslesclassesordinaires.Afind'allégerlalecturedudocument,leterme'apprenant'seraiciutilisépourlesapprenantsayantdesbesoinsenalphabétisation.

NCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)|11PARTIE2ApprochepédagogiqueethabiletésauxiliairesPourrépondreauxbesoinsdesapprenants,lesinstructeursontbesoind'approchespédagogiquesetderessourcesparticulières.Cechapitre,quienprésenteuncertainnombre,sediviseentroissections:2.1.Connaîtrelesapprenantsetcomprendrelescontextesd'apprentissageenmilieuminoritaireCettesectiondécritleprofildesapprenantsenFLSmoinsalphabétisésetexpliquedansquellemesureilsdiffèrentdesapprenantsdesclassesordinairesainsiquedesapprenantsadultesenalphabétisationdansleurlanguematernelle.Elleexposelespointsfortsdesapprenantsainsiquelesdéfisauxquelsilsfontface.Ellepréciseégalementlesparticularitésdescontextesd'apprentissagedufrançaislanguesecondeetdelalittératieenmilieuminoritaire.2.2.Répondreauxbesoinsdesapprenants:propositiond'uneapprochepédagogiqueCettesectionprésenteuneapprochepédagogiquecentréesurl'apprenantetbaséesurdestâchesdecommunicationauthentiques.Enoutre,elleabordelaquestiondesparticularitésdel'enseignementauxapprenantsmoinsalphabétisésenmilieuminoritaire.2.3.AppuyerledéveloppementdelalittératiepardeshabiletésauxiliairesCinqsous-sectionsprésententdescontinuumssusceptiblesd'appuyerledéveloppementdelalittératie:• lacommunicationorale,• lesstratégiesd'apprentissage,• lanumératie,• lalittératienumérique• l'adaptationculturelleCescontinuumsaiderontlesinstructeursàprendreconnaissancedesressourcesqu'ilspeuventexploiterenclassetantsurleplandudiagnosticdeshabiletésdesapprenantsquesurceluidelacréationdesactivitésd'apprentissageetd'évaluation.

Approchespédagogiques12|NCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)2.1. ConnaîtrelesapprenantsPlusieursfacteurspeuventexpliquerpourquoiunapprenantpeutaussiavoirbesoind'acquérirdescompétencesenlittératie.Parexemple,ilpeutvenird'unpaysoùlesconflits,laguerreoud'autresfacteursontinterrompusonapprentissage.Ilpeutaussiavoireuunaccèsrestreintàlascolarisation.Bienqu'imparfaite,l'échelleci-dessouspermetdeclasserlesimmigrantsadultesmoinsalphabétisésentroiscatégories:pré-alphabétisés,nonalphabétisésetpartiellementalphabétisés.Adultespré-alphabétisésCespersonnessontissuesdeculturesorales,c'est-à-direoùleslanguesparléesnepossèdentpasdeformeécrite,oudecontextesdanslesquelsl'écritnefaitpaspartieintégrantedelaviequotidienne.Ellespeuventnepascomprendrequel'écritestporteurdesensnireconnaîtrel'importancedelalectureetdel'écrituredanslasociétécanadienne.AdultesnonalphabétisésCespersonnesnelisentpasetn'écriventpasdansquelquelanguequecesoit,mêmesiellesviventdansdessociétéslettrées.Ellesn'ontprobablementjamaisfréquentél'école,nepossèdentpasd'habiletésdebaseenlittératie,commereconnaîtredeslettresoutenirunstylo,maissaisissentlesensetl'utilitédel'écrit.AdultespartiellementalphabétisésCespersonnespossèdentcertainesconnaissancesenlectureetenécrituredansleurlanguematernelle,maisleurshabiletéss'avèrentinadéquatesdansleurcontextedevieactuel.Cesapprenantspossèdentmoinsdedixansdescolarisationouunescolarisationinterrompue.2.1.1. Quelquesdistinctions:apprenantsdelanguesecondealphabétisés,apprenantsdelanguesecondemoinsalphabétisés,apprenantsenprocessusd'alphabétisationdansleurlanguematernelleLesapprenantsdeFLSmoinsalphabétisésontlatâchecomplexed'apprendreàlireetàécrireenmêmetempsqu'unenouvellelangue.Êtreplacésdansleprogrammequirépondraàleursbesoinsparticuliersestessentielàleursuccès.IlestdoncutiledecomprendrelesdifférencesentreapprenantsenFLSayantdesbesoinsparticuliersenlittératie(troiscatégoriesdansletableaudelasectionprécédente)etautrestypesd'apprenantsadultes(apprenantsenFLSalphabétisés,ycomprisenalphabetnonlatin,etapprenantsenprocessusd'alphabétisationdansleurlanguematernelle).Letableauci-dessousfournitdeséclaircissementssurcesdistinctions.

Approchespédagogiques14|NCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)2.1.2. Profilsd'apprenantsMarieestuneseptuagénaired'originehaïtiennequirésideauCanadadepuistroisans.Orphelineetsans-abriàl'âgede6ans,elletrouverefugejusqu'à25anschezunetantequ'elleaideauxtâchesménagèresjusqu'aumomentoùelledevientenceinte.Soncompagnonlalaisse,et,forcéedegagnersavie,ellecommenceàfairedelabroderie.Ellesemariequatreansplustard,puisdonnenaissanceàtroisautresenfants.Pouraidersonmariàsubvenirauxbesoinsdelafamille,elledevientpetitecommerçante.En2013,àlasuitedutremblementdeterresurvenuàHaïti,elleémigreauCanadaavecsonmaripourrejoindresafilledéjàinstalléeàOttawadepuisquelquesannées.Marien'ajamaispumettrelespiedsàl'école,car" fréquenteruneécoleétaitpourlesriches,pourceuxquipouvaientsepermettreceluxe ».Mais,dèssonarrivéeauCanadaetsurleconseildesafille,elles'inscritàunprogrammed'alphabétisationpourimmigrantsadultesenFLS.Parcequ'elleaparlétoutesaviesalanguematernelle,lecréole,elleadeladifficultéàs'exprimerenfrançais.Malgréunvocabulaireetunesyntaxerudimentairesenfrançais,elleestnéanmoinscapabledesefairecomprendreoralementgrâceàunestratégiedecommunicationcombinantlangageverbaletnonverbal.Elleauneassezbonnecompréhensiondel'oral,etsonécritureestbienlisibleavecdeslettresattachées,tracéeslentementavecgrandsoin.Elleestravied'avoirlachanced'étudierlefrançais.Si,ausouvenirdupassé,sesyeuxseremplissentdelarmes,ilsdeviennentétincelantsetsonvisagepétilledejoiequandellemontre,avecunefiertéqu'ellearriveàpeineàcacher,sonpetitcahierd'exercicesavecsonécriturerégulière.Cequ'elleapprécieleplusdanssonprogramme,cesontlesexercicesécrits.Elleaimebienparfairesonécritureetpensequelastratégied'enseignementetlesexercicesquesoninstructeurluidonnesonttrèsefficaces.Lorsqu'onluidemandepourquoielleveutapprendrelefrançais,ellerépondavecungrandsourire:" Parcequejen'aijamaiseul'occasiond'apprendre.Parcequej'aimepouvoircommuniqueravectouslesgensàl'école.Parcequemaintenant,quandjevaismagasiner,jesuiscapabledelirelesprix,deposerdesquestionsauvendeuretdepayerlemontantexactsansproblème.Parcequec'estunprivilèged'êtreinstruite. »Asraaestunefemmede38ansd'origineirakiennequivitauCanadadepuisseptans.Mariéeàl'âgede15ans,elleestmaintenantmèredecinqenfantsdontunestnéauCanada.EnIrak,safamillemenaitunevieaiséejusqu'àcequesonmarisefassearrêter.Aprèsavoirpasséplusieursjourssansaucunenouvelledelui,ellel'atrouvésévèrementbattuetl'afaitsoignerencachetteparunmédecindesaconnaissance.C'estàlasuitedecesévènementsquelafamilleadécidédefuirverslaSyrieet,plustard,dedemanderasileauCanadaentantqueréfugiés.Lafamilles'estd'abordinstalléeàVictoriaville,auQuébec,oùelleestrestéesixans,etdepuisunan,ellevitàOttawadansl'espoirdetrouverdutravail.Danssonpaysd'origine,Asraaafréquentél'écoleprimairejusqu'enquatrièmeannée,adûensuiteresteràlamaisonunanpoursoignersamèremalade,puisarenoncéàretourneràl'école.ÀVictoriaville,elles'estrenducomptetrèstôtquepourfairesavieets'intégreràlasociétécanadienne,elleavaitbesoind'apprendrelefrançais.Deuxmoisaprèssonarrivée,elles'estinscriteàunprogrammed'alphabétisationqu'elleasuivipendanttroisans,cequil'aamenéeàtrouverunpostedevendeuseetluiafaitcomprendrelesbienfaitsd'étudieretdeconnaîtreuneautrelangue.Enceinte,ellealaissésontravailetestrestéeàlamaisonpourprendresoindesafamille.Troisansplustard,aprèsêtredéménagéeàOttawa,elleestretournéeàl'école,plusdécidéequejamaisàreprendresesétudesetàaméliorersonfrançais,sonobjectifétantd'aborddepouvoiraiderdansleursétudessesenfants,quifréquententl'écolefrançaise,etpuisdetrouverdutravail.Asraaestcapabledesefairecomprendreoralementmalgréunvocabulairelimitéetunesyntaxerudimentaire.Ellelitavecunecertainedifficulté,maiselleécritplusaisément.Elleaimebienlesactivitésprésentéesdanssoncoursainsiquelesexercicesécritsetoraux.Elleestcapabledeseservirdel'ordinateuretseplaîtàalleraulaboratoirefairedesexercicesdecompréhensionoraleetdelecture.Elletrouvequecegenred'activitél'abeaucoupaidéeàaméliorersacompréhensionetsonexpressionorales." J'avaistoujoursrefuséd'étudiermalgrétoutel'insistancedemesparentsetsurtoutdemonmari.Maismaintenant,c'estdifférent.J'aimeétudier.Jecomprendsbienetjesuistrèsconscientequec'estimportantd'êtreinstruite. »

ApprochespédagogiquesNCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)|15SevrinestuneHaïtiennede59ans.Elleestnéedansunefamilledetroisenfantsetn'ajamaisconnusonpère.Depuissapetiteenfance,pendantquesamère,gagne-paindelafamille,travaillaitàl'extérieur.Elles'esttrouvéeresponsabledelamaisonetdesesdeuxfrères.Elleacommencéàtravaillerà21ans,s'estmariéeà25ansetadonnénaissanceàdeuxenfants.Elleaperdusonmarià35ansetnes'estjamaisremariée.Entouréedelafamilledesonmari,elleétaitbiensoutenuemoralementetfinancièrementjusqu'àcequesurvienneletremblementdeterreenHaïti.Sesentantalorsplusvulnérable,elleadécidéd'émigrerauCanadaen2012pourrejoindresonfilsquiyétaitdéjàinstallé.Sevrinparlecréoleetn'ajamaisfréquentél'école.Elleabeaucouphésitéàs'inscrireàuncoursd'alphabétisation:"J'avaishonte.Jemetrouvaistropâgéepourcommenceràapprendre. »UnanaprèssonarrivéeauCanada,elleafinalementdécidédes'inscrireàunprogrammed'alphabétisationpourimmigrantsadultesenFLS.Depuis,ellepoursuitsaformationavecassiduitéets'appliqueàsesétudes.Ellelitetécritavecunecertainedifficulté,maisellecomprendassezbienquandonluiadresselaparole.Quoiqu'elles'exprimeoralementdansunmélangedefrançaisassezbasiqueetdecréole,elleréussitquandmêmeàsefairecomprendre.Elleesttrèsheureusedesesprogrèsetdecequ'elleaaccompli.Elleaimesurtoutlesexercicesécrits,ladictéeetlaformulationdephrasesavecdenouveauxmots.Elleveutapprendrelefrançaispours'instruireetsetirerd'affairedanslaviequotidienne:" Maintenant,sijamaisj'aibesoind'alleràl'hôpitalousijedoisremplirunformulaire,jesaisquejesuiscapabledemedébrouillerseule.Jen'aiplusbesoindedemanderàquelqu'undem'accompagnerquandjesorsdelamaisonpourmagasineroufairedescourses.Maintenant,quandquelqu'unm'adresselaparole,jepeuxluidemanderdemeparlerfrançais,carc'estlalanguequejeconnais!»Claudineestunejeunefemmede29ansnéeauBurundi.Savied'enfantetdejeuneadulteestmarquéeparleshorreursdelaguerre,l'atrocitédesmassacres,laterreuretlamort.Toutepetite,elleaperdusafamilleàcausedelaguerrecivileauBurundi.Lecampderéfugiésetsonséjourdedeuxansàl'orphelinatsontsesmeilleurssouvenirsd'enfance.À14ans,elleacommencéàvivreavecunjeunehommede16ans;en2001,leurpremierenfantestvenuaumonde,suivid'unautreen2003.Quandsonmaris'estenrôlé,lesévénementsinquiétantssesontalorssuccédé.Poursauversavieetcelledesesdeuxenfants,elleaétéforcéedefuirlesassassinsetsonpropremari,devenumeurtrier.LeurfuitelesamenésdansuncampderéfugiésàBukavu,auCongo,oùellearéussiàdemanderasileauCanadaentantqueréfugiés.Claudinen'ajamaiseulachanced'étudier,maiscetteidéel'habitaitdepuistoujours.ElleacommencéàsuivreuneformationenalphabétisationpourimmigrantsadultesenFLS,etdepuis,ellesaitlireetpeutécriredesphrasestrèssimplesavecpeud'erreurs.Elleaaussiuneassezbonnecompréhensionorale.Enexpressionorale,elleréussitàsefairecomprendreenformulantdesphrasestrèssimples.Cequ'elleaimelemieux,c'estlorsquesoninstructeurluidonnedenouveauxmotsenluidemandantdelesutiliserdansunephraseetdelesécrireautableau.Sonobjectifestdecontinuersesétudespourpouvoirtrouverdutravailetaiderdansleursétudessesenfants,quifréquententl'écolefrançaise.QuoiqueClaudineaitvécudesdramesdifficilesàimagineretqueracontersesmalheursfasseremonterenelledessentimentsdouloureux,aujourd'hui,quandelleparledesonapprentissageetceluidesesenfants,sesyeuxbrillent,etelleditavecunbeausourire:"Quandjeparcouraisàpieddescheminsinconnus,quejemecachaisdanslesforêtsetquejen'avaisrienàmangersauflesfeuillesdesarbres,laseulechosequimedonnaitlaforceétaitl'idéedesauverlaviedemesenfants.Maisaujourd'hui,regardez-moi!Lachancem'aenfinsouri!Cequejevismaintenantn'étaitmêmepasimaginableàcetteépoque-là.Mesenfantsetmoiallonsàl'écoleetnoussommesensécurité.Jesuismaintenantcapabledelireetd'écrire.Jemetrouvechanceused'avoirceprivilèged'êtreinstruite.Jemesensunetoutenouvelleetmeilleurepersonne ».

Approchespédagogiques16|NCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)2.1.3. ForcesetdéfisdesapprenantsLesapprenantsmoinsalphabétisésamènentàlafoisleursforcesetleursdéfisenclasse.Leurscapacitéscognitives,expériencesdevieetcompétenceslangagièressonttrèsrichesetpeuventconstituerlabasedeleurengagementdanslesactivitésd'apprentissage.Leurscapacitéslimitéesenlectureetunaccèsrestreintàl'alphabétisationn'ontpasempêchécespersonnesdedevenirdesexpertsdesrelationssocialesetdesmembresrespectésdeleurcommunauté,etdes'entraiderdanslarecherched'emploi.Cesapprenantspeuventégalementposséderdescompétencespratiques,commecuisiner,nettoyer,coudre,gérerunefamille,réparerdesvoitures,travaillerleboisoumêmeutiliserlesoutilstechnologiques.Cescompétences,forcesetcentresd'intérêtpeuventêtreutiliséscommepointdedépartdanslaplanificationdesactivités.Utiliserdansdessituationsconcrèteslalanguequ'ilssontentraind'apprendrelesaideraàcomprendrelaplacequel'écritpeutoccuperdansleurvie,cequilesinciteraàcontinuerd'apprendre.Cesapprenantsnesontpashabituésàl'environnementd'uneclasse.Enoutre,leursexpériencesscolairespeuventavoirétéplutôtnégatives.Parexemple,ilspeuventavoirétéscolarisésdansuncadretropautoritaire,laisséspourcompteentantqueminoritéouprivésdescolarisationenraisondeleurpauvreté,deleursexe,d'unhandicapoudeleurorigineethnique.Parconséquent,ilestpossiblequ'ilssesententdésormaisincapablesderetournerdansuncadrescolaire.Ilspeuventnepasavoirl'habitudederesterassisàunpupitreoud'écouterunprofesseurpendantdelonguespériodes,d'utiliserl'imprimépourobtenirdel'information,d'étudieràlamaisonoudefairedes"devoirs».Toutcelaillustrelanécessitéd'unenvironnementd'apprentissageadaptéetcalmequipermetauxapprenantsde:• sedéplacersouvent;• fairedespausesaumomentoùilsenressententlebesoin;• travailleràleurproprerythme;• travaillerdefaçoncollaborativepourgarderunsentimentderéussite,d'accomplissementetdesoutien.Lesapprenantsquiviennentdezonestouchéesparlaguerresouffrentparfoisd'untraumatisme.Cesapprenantspeuventprésenterdesdifficultésdeconcentrationoudestroublesdusommeil,fairedescauchemars,vivredesflash-back,traverserdespériodesdecolèreoud'agressivité,êtreincapablesdeparticiperenclasseousemblerdémotivésàapprendre.Ilestimportantquelesprogrammesdisposentderessourcespourlesaideràgérerlestroublescausésparlesexpériencestraumatisantesqu'ilsontvécues.UnefoisarrivésauCanada,certainsfontfaceàdesobstaclesquilesempêchentdes'inscrireenclasseoulimitentleurcapacitédesuivrelescourssurunebaserégulière.Benseman(2012)8parlenotamment:• deladifficultéàtrouverunservicedegarde;• del'obligationdes'occuperdeleurfamille;• desobstaclesliésausexe(auseindesfamillesetdescommunautés);• desproblèmesdelogement;• dubesoinurgentdetrouverdutravail;• ducoûtassociéautransportpourvenirenclasse;• desproblèmesdesanté,dontunhandicap;• dumanquedecompréhensiondufonctionnementdesprogrammesgouvernementauxetdusystèmedesolidaritésocialeafind'avoiraccèsàl'informationetausoutiendisponible.Cesapprenantsontbesoindusoutiendelacollectivitépoursurmonterlesobstaclesafindepouvoirparticiperàunprogrammedeformation.Leprogrammeidéalaccueilleradonclesapprenantsdansunenvironnementoùilssesententàl'aise,peuventmisersurleursforcesetdévelopperleurscompétencesenlectureetenécrituregrâceàdesthèmespertinentssurleplanpersonnel.8Benseman,J.(2012).Adultrefugeelearnerswithlimitedliteracy:needandeffectiveresponses.EnglishLanguagePartners,NewZealand.Consultéenfévrier2014:http://englishlanguage.org.nz/sites/englishlanguage/files/kcfinder/files/Adult%20refugee%20learners%20with%20limited%20literacy_needs%20and%20effective%20responses_Sept2012.pdf

ApprochespédagogiquesNCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)|17Sileurscompétencesoralessontlimitéesenfrançais,lesdébutantsnepourrontprobablementpasdiscuterdeleurapprentissagenifairepartdeleuropinionenclasse.Ilexistedeuxprincipalesfaçonsdelesaider:• Faireappelàleurlanguematernelle(lorsquec'estpossibleounécessaire)pourqu'ilspuissentexprimerleursbesoinsetréfléchirsurleurapprentissagedanslebutdecomprendrel'informationclé,lesconcepts,lesstratégiesetlestechniquesnécessairespourapprendreàlireetàécrire.• Travaillerdefaçoncollaborativeavecd'autresapprenantssurdestâchesetdesactivités,afindepartagerleursconnaissancesetleursavoir-fairepourmieuxsaisirlesexigencesliéesauxtâches.Enraisondeleurfaiblescolarité,cesapprenantsn'ontpasdéveloppélesmêmescapacitéscognitivesqueceuxquiontpassédesannéesàl'écoleàtempsplein."L'alphabétisationaunimpactsurl'activitécognitivedansdenombreusestâchesoralesetvisuellesassociéesàdescomportementstypiquesdumilieuscolaire.»(Bigelow&Schwarz,2010,p.8)9.Ilestdifficilepourcespersonnesd'apprendreàreconnaîtrelespseudo-mots(assemblagedelettresquineformentpasunvraimot),desmotsisolésoudesimagesinconnuesdécontextualisées.Toutefois,lorsquelesmotsetlesimagesontunsenspoureux,ilspeuventalorsenparleraussibienquelesapprenantsalphabétisés.Sileursexpériencesdeviesontutiliséescommepointdedépartdansleprocessusd'alphabétisation,lesapprenantsserontalorsdavantagemotivés.Àmesurequelalittératiesedéveloppe,lescapacitéscognitivesetmétacognitivessedéveloppentellesaussi,etpourrontensuiteêtretransposéesdansd'autrescontextes.2.1.4. ApprentissagedufrançaislanguesecondeetdelalittératieenmilieuminoritaireLespersonnesimmigrantesintégrantdescollectivitésoùlalanguefrançaiseestminoritairefontfaceàdescontextesdevieoùsecôtoientplusd'unelangue:• lalanguematernelleparléeàlamaisonouavecdescompatriotesdelacommunautéimmédiateouétenduedansdesrencontressociales,culturellesouàcaractèrereligieux;• l'anglais,languedel'espacepublic,desinstitutions,ducommerceet,leplussouvent,dumilieudetravail;• lefrançais,parchoix,langued'intégrationdanslacollectivitéd'accueiletlangued'apprentissageenalphabétisation.Danslesexemplesci-dessous,lechoixdel'anglaisoudufrançaisestsouventimposéparlescirconstancesetnerelèvepasd'unepréférencepersonnelle;lalangueutiliséeestlaréponseàuneréalitésocialeetpolitiquecomplexeoùl'anglaisesttrèsprésent.Afindetenircomptedecesmilieuxplurilinguesethétérogènesquesontlescollectivitésfrancophonesminoritaires,ilpeutarriverquelesapprenantsaientàexécuterdestâchesdecommunicationauthentiquesenanglaisoupartiellementenanglais,àl'oralouàl'écrit,quecesoitautravail,dansl'espacepublic,dansl'espacecommercial,àlamaisonoudanslacollectivité(viesociale,activitésrécréatives).Parexemple:• Autravail:lireetcomprendreunegrillehorairedetravailenanglaiset,àlademandedusuperviseur,yindiquersespréférencesdequartsdetravail.• Dansl'espacepublic:reconnaîtredesécriteauxtelsqu'"EXIT»ou"KEEPOUT».• Dansl'espacecommercial:lireunécriteauoùsontaffichéeslesheuresd'ouvertured'uncommerceendécodantdesmotsetdesabréviationstels"BUSINESSHOURS»,"Mon.9:30to5:00»ou"Sun.CLOSED».• Àlamaison:lirelaposologied'unmédicamentétiquetéenanglais.• Danslacollectivité:serenseignerautéléphoneauprèsd'unepréposéeanglophonesurlafaçondes'inscrireàdesactivitésrécréativesducentrecommunautairedesonquartier;remplirenanglaisunformulaireenlignepours'inscrire.LesimmigrantsadultesquisuiventlescoursenFLS/alphabétisationenmilieuminoritaireontdesobjectifsd'intégrationvariés.Certainsvisent9Bigelow,M.&Schwarz,R.L.(2010).AdultEnglishlanguagelearnerswithlimitedliteracy.NationalInstituteforLiteracy.Consultéennovembre2013:http://lincs.ed.gov/publications/pdf/ELLpaper2010.pdf

ApprochespédagogiquesNCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)|19Afinderépondreauxbesoinsparticuliersdesimmigrantsmoinsalphabétisésquidésirents'intégrerdansunmilieuoùlefrançaisestminoritaire,l'instructeurpeutrecouriràdumatérielécritenanglaisoubilinguepourproposerdesactivitéspertinentesmenantàuneintégrationoptimaledanslacommunauté,danslemilieudetravailetdanslasociétéengénéral.L'instructeurdoittoutefoisrespecterlesconditionsci-dessous.A. Lefrançaisdemeurelalangued'apprentissageetlalanguedecommunicationenclasseL'ensembledelaformationdoitêtredonnéenfrançais,etlesviséesd'intégrationdansunecollectivitéfrancophoneminoritairedoiventêtremisesdel'avant.Mêmesionaparfoisrecoursàducontenuenanglais,ilnedoits'agirenaucuncasd'uncoursd'anglaislangueseconde.B. L'apprenantsouhaites'intégreràunecollectivitéfrancophoneparchoixUnimmigrantquiachoisidesuivreuncoursdeFLS/alphabétisationdansunmilieuminoritairedoit:• avoirledésirdes'intégreraumilieusocioculturelfrancophoneetsuffisammentdemotivationpourcontinuerd'enfairepartie;• Reconnaîtrequel'anglaisestlalangued'usagedelamajorité,quesonapprentissagepeutfaciliterl'intégrationdanscertainssecteurs,maisquelefrançais,parchoixounécessitépersonnels,restelalangued'intégrationprincipaledanssacommunautéd'accueil.C. L'instructeurestengagéenverssesapprenantsetlacommunautéfrancophoneLacapacitéd'écoutedel'instructeur,saconnaissancedumilieudeviedesapprenantsetsonsavoir-fairesontdesqualitésetdescompétencesprofessionnellesindispensables.Danssonrôled'intermédiaireentrel'apprenantetlacommunautéd'accueilfrancophone,uninstructeurdoitêtrecontinuellementàl'écoutedesbesoinsdesapprenantsenmatièredecommunication:peut-êtrequ'ils'agitd'unapprenantquiabesoindesavoirlirel'heureenanglaispourseprésenteràunrendez-vous(p.ex.,"10:00AM»etnon"10h»);ouencored'unapprenantquidoitconsulterl'horairedestransportsencommunpourserendreàsoncours.Laperspicacitédel'instructeurluipermetdedéterminerlesnombreusessituationsdecommunicationauthentiquesdanslaviedetouslesjoursdesesapprenants.Sonsavoir-faireetsadébrouillardiseluiservirontàtrouverdesactivitésd'apprentissagegrefféesàdestâchesauthentiques,pertinentesetréalisablesensalledeclasse,comptetenudesressourcesdumilieuetdescapacitésdesesapprenants.D. L'approchepédagogiqueestintégréeLefrançaislanguesecondeetlalittératienesontpaslesuniquesobjetsd'apprentissage;leseffortsdoiventseconcentreraussisurlefonctionnementdespersonnesimmigrantesauseindescommunautésfrancophonesminoritairesetplurilinguesetsurleurintégrationdanscemilieucomplexe,quecesoitautravail,danslacommunautéouauxétudes.Selonl'approcheintégrée,ilyalieud'offrirun"forfaitéducatif»pluslarge,axésurlesintérêtsetbesoinspersonnels,scolairesouprofessionnelsdesimmigrants.Àceteffet,ledéveloppementdelalittératiedevraitcomprendreledéveloppementdecompétencesgénériques.Celles-cisontessentiellesàl'intégrationdesapprenantsaumarchédutravailetàlacollectivité;ellescomprennentlescompétencesinterpersonnelles(espritd'équipe,capacitédetravaillerenéquipe,capacitédecommuniquer,sensdesrelationsinterpersonnelles,etc.)interculturellesetintrapersonnelles(capacitéd'adaptation,confianceensoi,espritd'initiative,etc.).Assurerl'enseignementexplicitedecescompétences,lesintégrerauxactivitésd'apprentissageetenfairel'objetd'uneévaluationformativecontinuefavoriserontl'autonomiedesapprenantsetlapriseenchargeprogressivedeleurapprentissage.

Approchespédagogiques20|NCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)2.1.5. Langueseconde,alphabétisationetcontextesd'apprentissageApprendrelalectureetl'écrituredansunelanguesecondequ'onnemaîtrisepasencoreestunetâcheextrêmementcomplexe.Laréussitedépenddenombreuxfacteurs,notamment:• laconnaissancegénéraleetcompétenceàl'oraldelalanguecible• l'âge• lesexpériencesd'apprentissageantérieures• lessimilitudesentrelalanguematernelleetlalangueseconde• lescapacitésdel'apprenantenlecturedanssalanguematernelle• lesblocagesliésauxémotions(traumatismesvécus,réticencesinitiales,honte,peur,etc.)• lesobjectifspersonnels• lesoutiendelafamilleetdelacollectivité• lapossibilitéd'utiliserlescompétencesenlittératienouvellementacquisesendehorsdelaclasse.• lesvaleursculturellesàl'égarddelalectureetdel'écriturePouroptimiserl'enseignementduFLSauxapprenantsmoinsalphabétisés,ilimporte,danslamesuredupossible,delesregrouperdansdesclassesquileursontdestinéesexclusivement(qu'onappelle"classesdésignées»),pourplusieursraisons:• Cesapprenantsdoiventacquérirsimultanémentdescompétencesenlanguesecondeetenlittératie,enplusdecomblerleslacunesdeleurscolarisation.• Ilspeuventmanquerdeconfianceeneux.Envivantdesréussitessurleplanscolairedanslesclassesdésignéesoùilsréaliserontdesprogrèsd'abordcollectivement,puisindividuellement,leurconfiancesedévelopperapetitàpetit.• Leurrythmed'apprentissageestprobablementpluslent.• Ilsdoiventdévelopperdesstratégiespourfaciliterleurcheminementscolaire,notammentpourcomprendrelesconceptsetlesprincipesfondamentauxdelalectureetdel'écriture.Danslesclassesordinaires,ontientpouracquisquelesapprenantsmaitrisentdéjàcesstratégiesetconcepts.• Lesactivitésenclasseetlematérielutilisépeuventêtreadaptésplusfacilementsilegroupeesthomogène.L'objectifpédagogiqueprincipaldesclassesdésignéesestd'aiderlesapprenantsàacquérir,aussirapidementquepossible,lescompétencesetlesstratégiesquilesaiderontàcontinuerensuitedansdesclassesordinaires.Toutefois,pourdesraisonsd'organisation,leregroupementdansdesclassesdésignéesn'estpastoujourspossible.Lesapprenantsayantdesbesoinsenalphabétisationsontsouventplacésdansdesclassesordinaires,oùlesinstructeursdoiventrépondreàleursbesoinscommeàceuxdesapprenantsalphabétisés.Cettesituationestloind'êtreidéale.

ApprochespédagogiquesNCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)|21Lesrecommandationsci-dessousportentsurlafaçondontuninstructeurpeutrépondreauxbesoinsd'ungrouped'apprenantsayantdesniveauxdelittératievariés,peuimportelaconfigurationdelaclasse.• Reconnaîtrequelesapprenantsontbesoindecomprendrelesconceptsdebase,qu'ilssontenprocessusd'apprentissagedelalangueetqu'ilsdoiventmobilisertoutesleursressourcespourréussir.• Motiveretfaireparticipertouslesapprenantsenchoisissantdesthèmesliésàdessituationsdelavieréelle.• Comprendrequesil'apprenantadesaptitudesrelativementavancéesàl'oral,qu'iln'apasdesaptitudessemblablesenlectureetenécriture.• Placerlesapprenantsdansuneclasseenfonctiondeleursniveauxdelectureetd'écritureetnonpasdeleuraptitudeàl'oral.• Seconcentrersurl'apprentissagedelalangueoralesoustoutessesformes,carl'oralestlepointdedépartenalphabétisation.• Changersouventlacadencedetravailetletyped'activitéspours'adapterauxapprenantsquinesontpashabituésàtravaillerdansuncadrescolaire.• Aiderlesapprenantsàavoirconfianceeneuxenfaisantbeaucoupdemodélisation(l'instructeurprésentelamatièredefaçonexplicite).• Fairetravaillerlesapprenantsdefaçoncollaborativejusqu'àcequ'ilscomprennentlatâcheetsoientcapablesdel'accomplirseuls.• Utiliserunevariétédemoyenspourexpliquerdesconceptsetdesstratégies.Passerprogressivementduconnuàl'inconnu,duconcretàl'abstrait.• Modifierlaconfigurationdelaclassepourpermettreauxapprenantsdetravaillertantôtavecdesapprenantsplusalphabétisés,tantôtavecdesapprenantsdumêmeniveau.• Demanderàtouslesapprenantsdetravaillersurunemêmeactivité,maisavecdesattentesetdesniveauxdesoutiendifférents(enseignementdifférencié).• Proposerunapprentissageenspirale,c'est-à-direfaireunretoursurlamatièreprécédemmentapprisedansdenouveauxcontextesplusexigeants.• Proposerauxapprenantsalphabétisésdesactivitésd'enrichissementquinécessitentuntransfertdecompétencespendantquelesapprenantsmoinsalphabétisésterminentletravailàleurrythme.• Faireappelàdesbénévolesdeplusieursfaçons(p.ex.,lebénévolepeutaiderunapprenantpluslentàsuivrelaleçondestinéeàl'ensembledugroupeouapporterdusoutienauxapprenantsplusautonomespendantquel'instructeuraidelesautres).Quelquesoitlecontexted'apprentissage(uneclassedésignéed'alphabétisationouuneclasseàdeuxclientèles),touslesapprenantsmoinsalphabétisésontgénéralementlemêmeobjectif:ilsveulentapprendrelefrançaisetaméliorerleurscompétencesenlittératiepourêtrecapablesdeparticiperpleinementàlasociétécanadienne.Danslasectionsuivantedecedocument,nousproposonsunedémarchepédagogiquequiaideralesintervenantsàrépondreauxbesoinsdecesapprenants.

ApprochespédagogiquesNCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)|23Unetâchedelavieréelleestd'abordprésentéedanssonintégralitéentenantcomptedesbesoinsdel'apprenantetdesesacquis(étapes1,2et3duschémaci-dessus).Elleestensuitedécomposéeensous-tâchesdecommunicationquelesapprenantsréalisentdefaçonsystématiquetoutens'exerçantàdesactivitésdesoutienpourconsoliderlesconnaissances,lestechniques,lessavoir-faireetlesstratégiesnécessairesàlaréalisationdesactivitésdecommunication(étape4duschéma).Cesactivitésdesoutienpeuventprendrelaformed'exercicesd'enrichissementduvocabulaire,dedécodage,d'utilisationdesconceptsdelanumératie,ouencored'activitésorales.Àlafin,latâchecibleestrepriseetévaluée.Cettedernièreétapeassureletransfertdesconnaissancesacquisesversdenouvellestâchesdelavieréelle(étape5duschéma).Utiliserdestâchessignificativesetpertinentesfavorisel'utilisationdelalectureetdel'écrituredanslequotidiendesapprenants,endehorsdelaclasse.Ilscommencentàmettreenapplicationlescompétencesqu'ilsontacquises,leurshabiletésseconsolidentetilssesententdeplusenplusàl'aisedetransférerleurscompétencesàdestâchesdeplusenplusvariéesàl'extérieurdelaclasse.2.2.3. UnexempleToutetâchedelavieréelle,aussiélémentairesoit-elle,peutêtredécomposéeensous-tâchesdecommunication.Parexemple,êtrecapable,dansunesalled'attente,deseservird'unsystèmed'appelélectroniquepourseprésenteraubonguichetetaubonmomentexigedel'apprenantlamaîtrisedeplusieurssous-tâches.Danscetexemple,ilfautquel'apprenantcomprennelesystèmed'appelélectroniqueetsoitcapablededécoderlescaractèresalphanumériquesaffichéssurunpanneaulumineux(p.ex.,"A-023»)poursavoiràquelguichetseprésenter(leguichetA)etàquelmoment(aprèsle22eclient).Celaprésupposel'acquisitiond'unbonnombredeconnaissances,decompétencesetdestratégiesviséesparlesactivitésdesoutien.Ellespeuventêtred'ordresociolinguistique,linguistique,numérique,ouautres.Pourexécuterlatâchecible,ilfautd'abordquel'apprenantpuisse:• reconnaîtrelessignesvisuelsindiquantquelasalled'attenteutiliseunsystèmealphanumériquepourlesappelsauguichet;• savoircommentfonctionnecesystèmed'appeletconnaîtreleslettresdel'alphabetenmajuscules;• savoircompter;• connaîtrel'ordrenumérique;• savoirquelalettreaffichéeàl'écranreprésenteleguichet,quelenombrereprésentel'ordredepriorité,etquelaconcordanceducaractèrealphanumériqueapparaissantàl'écranavecceluidesonbilletindiquequec'estsontour.Cettedéconstructiondelatâcheglobaledonnelieuàautantdesous-tâchesdecommunicationetd'activitésdesoutienvisantlaréalisationdel'activitédecommunicationglobale,c'est-à-direliresuffisammentbienpourpouvoirseprésenteraubonguichetd'unesalled'attenteaubonmoment.Cetteapprocherenforcel'idéequetoutetâche,mêmesiellesembletropardueetimpossible,estenfaitunesériedepetitesétapesréalisablesquel'onpeutmaîtriseravecletemps.Lesconnaissances,attitudesetsavoir-fairepourréalisercesétapesintermédiairespeuventêtreensuiteappliquésettransféréspouraccomplird'autrestâches.Lefaitd'effectuerdestâchesdecommunication,significativesetpertinentesencouragelesapprenantsàutiliserl'écritauquotidienendehorsdelaclasse.

Approchespédagogiques24|NCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)Enrésumé:TâchedelavieréelleDéconstructiondelatâchedelavieréelleExemplesdesous-tâchesdecommunicationetd'activitésdesoutienActivitésdesynthèse,d'évaluationettransfertdecompétencesUtiliserefficacementunsystèmed'appelélectroniquedansunesalled'attentepoursavoiràquelguichetseprésenteretàquelmoment.Exemplesd'ordresociolinguistiqueUtiliserdumatérielconcret(cartonsdisposésautourdelaclasse,billets,etc.).Simulerlecontexted'unesalled'attenteetfairedesappelsauxguichets.Utiliserdesphotos,undiaporamaoudeshorairessousformededépliantspours'exerceràtransférerlesaptitudesnouvellementacquisesendemandantdepréciser:- unnumérodeligned'autobus,- unnumérodeguichetd'unebilletterieàl'aéroport,- lasection,larangéeetlenumérodesiègedansunamphithéâtre.Comprendre,àl'aidedephotos,d'explicationsetdesimulations,lefonctionnementdessallesd'attenteetenparticulierlessystèmesd'appelélectroniques.Reconnaîtredessignesvisuels:panneauélectronique,codenumériqueoualphanumérique,guichetd'informationàl'entrée,billetsàcodealphanumérique,ordredesguichetsdanslasalled'attente.Exemplesd'ordrelinguistiqueExercicedesimulation:poserdesquestionsàunpréposéàl'informationpourconnaîtrelesdétailsdusystèmed'appelélectronique.Rappeldesformulesdepolitesse.Rappeldesdiversesfaçonsdeposerdesquestions.Reconnaîtreleslettresdel'alphabetetl'ordrealphabétique.Diversexercicesderenforcement.ExemplesennumératieReconnaîtrelesnombresetl'ordrenumérique.Exercicesderenforcement.2.2.4. ConseilspratiquesPrincipe1:ProposerdestâchesreliéesdirectementauvécudesapprenantsLechoixdestâchesdelavieréelledoitrefléterlepluspossibledestâchesdecommunicationauthentiquesqu'unapprenantestappeléàexpérimentercouramment.Cechoixtientcomptedesthèmes,dessujetsetdesprojetssignificatifsetpertinentsabordésenclassedanslecadredel'analysedesbesoinsetfaitappelàl'expériencevécuedesapprenants.Lefaitd'entreprendreaveclesapprenantsuneactivitéconnue,concrète,familièreetcourantefaitensortequ'ilssontportésàs'engageravecplusd'enthousiasmeetdeconfiancedansuneactivitédesoutienportantsurlecontenulangagier,tellesquelesformeslexicales,lesconventionsgrammaticalesetd'usage,etsurlescaractéristiquesstructurellesetorganisationnellesdestextes.Enlectureparexemple,lesactivitésdesoutienpeuventamenerlesapprenantsàdétermineràquoisertuntexteavantdelelireenlesinvitantàregarderd'abordlesimagesetlesgraphiquessetrouvantdansletexteetàfaireensuitedesprédictions.Enécriture,pourunetâchedecommunicationauthentiquetellequerépondreàuneinvitationrédigéedansunmessagetexte,onpeutproposerdessous-tâchescommedesfaçonsfacilesetutilesd'accepterouderefuserdesinvitationsparl'utilisationdeformulescourtes,propresauxmessagestextes(p.ex.,Merci,j'accepte.Désolé,jenepeuxpas.etc.);lesactivitésdesoutienpeuventcomprendretoutessortesd'activitésgrammaticales,commelesformesnégatives(Jepeux.Jenepeuxpas.),lesadverbesdetemps(cesoir,demain,plustard),lesinterrogations(Tupeuxdemain?Peux-tudemain?),etc.

ApprochespédagogiquesNCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)|25Ilimportederetenirquedansuneapprochecommunicativebaséesurdestâchesauthentiques,lescompétenceslangagièresouautresnesontjamaisprésentéeshorscontexte.Dufaitqu'ellesdécoulentdelatâcheàaccomplir,ellesdeviennentpertinentesetsignificativespourlesapprenantsetl'apprentissageestdoncplusefficace.Aufuretàmesurequeleurshabiletésseconsolident,lesapprenantssontsusceptiblesdetransférerleurscompétenceslangagièresetderéaliserdestâchesdecommunicationdeplusenplusvariéesetcomplexes.Principe2:CréerunenvironnementpropiceaudéveloppementdelaconfianceensoichezlesapprenantsPuisquelesapprenantsontpeut-êtreeudesexpérienceslimitéesounégativesenmatièredescolarisation,ilestimportantdeleurfournirunenvironnementpositifetenrichissant,oùilss'habituerontàfonctionnerdansunesalledeclasse.Pourcefaire,ilestimportantdeconnaîtrelespointsfortsetlesstratégiesquepossèdentdéjàlesapprenants(enlesencourageantàparlerdeleursopinionsetdeleurconnaissance),d'êtreconscientdel'importanceducontexted'apprentissageetdelierleprocessusd'apprentissageàleurviepersonnelleetàleursexpériences.Unenvironnementpositifencourageaussiletravailcollaboratifpourfavoriserlaprisededécision,l'autonomie,lacommunicationetlaconsciencemétacognitive.Ilestégalementimportantdediscuteraveclesapprenantsdecequ'ilsontapprisdanslaleçonetdelamesuredanslaquelleilspeuventtransférerlacompétenceacquiseendehorsdelasalledeclasse.Principe3:Attribueruneimportanceégaleàlalectureetàl'écritureBienqu'ilyaitrelativementpeuderecherchessurl'acquisitiondelalittératieenlanguesecondepardesadultesmoinsalphabétisés(lamajoritédestravauxportentsurlalittératieenlanguematernelle),lesapprenantsdelangueseconde,qu'ilssoientalphabétisésoumoinsalphabétisés,onttoustendanceàfairedesprogrèsbeaucouppluslentsenécriturequ'enlecture.Pourfavoriserl'acquisitiondel'écriture,lestravauxexistantsproposentdesapprochesgénéralesquisesontavéréesrelativementconcluantes.Parmicesapproches,onsuggère:• Decommencerlesleçonsparl'oral.• D'enseignerl'écrituredèsledébutdel'apprentissagedefaçonstructurée,séquentielleetrépétitive.• Austadedébutant,demettrel'accentsurlesaspectsmécaniquesdel'écriture,telsquelacalligraphieetl'épellation.• D'enseignerl'écritureétapeparétapeensuivantlesbesoinsdel'apprenant.• D'enseignerl'écritureenspiraleenfavorisantlaréutilisationdescompétences.• Detenircomptedesbesoinssocioculturelsetcontextuelsdel'apprenant.• Defaireappelàdestâchesd'écritureauthentiques,commel'exigelasociété,danslaviecourante.• Defavoriserletravaild'équipe:lesapprenantsquitravaillentencollaborationonttendanceàapprendrelesunsdesautres,cequilesamèneàs'autocorriger,àmieuxécrireetàdévelopperunplusgrandrespectdelaconnaissancedespairs.AdaptédeCondelli&Wrigley,2004;Tranza&Sunderland,200910,1110Bigelow,M.&Schwarz,R.L.(2010).AdultEnglishlanguagelearnerswithlimitedliteracy.NationalInstituteforLiteracy.Consultéennovembre2013:http://lincs.ed.gov/publications/pdf/ELLpaper2010.pdf.11TranzaE.&Sunderland,H.(2009).Literaturereviewonacquisitionanddevelopmentofliteracyinasecondlanguage.Consultéenjuin2013:www.nala.ie/.../Acquisition%20and%20Development%20of%20Literacy.

Approchespédagogiques26|NCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)2.3.AppuyerledéveloppementdelalittératiepardeshabiletésauxiliairesVoicicinqsectionsquicouvrentcinqdimensionsd'apprentissagesusceptiblesd'appuyerledéveloppementdelalittératiechezunapprenantmoinsalphabétisé:2.3.1.Communicationorale2.3.2.Stratégiesd'apprentissage2.3.3.Numératie2.3.4.Littératienumérique(technologie)2.3.5.AdaptationculturelleLecontinuumproposépourleshabiletésauxiliairesesttoujourslemême.Ilprésentetroisstades:émergence;développement;application.Ladescriptiondesstadesestlasuivante:• Émergence:Lacompétencecommenceàsemettreenplace.• Développement:Lacompétencefacilitelaprogressiondesapprenants.• Perfectionnement:Lacompétenceestassimiléeetutiliséeauquotidien.Cecontinuumviseàguiderlesinstructeursdanslechoixdesactivitésd'enseignementetd'évaluation.Eneffet,cequiestproposéneserapportepasàunniveauparticulierd'alphabétisationoudecapacitélangagière.Cesontdesjalonstrèsgénérauxquipeuventaideràfixerdesobjectifsd'apprentissage,àprivilégiercertainesinterventionspédagogiquesetàobserverlesprogrèsdesapprenantsàdifférentsstadesd'apprentissage.Àladernièreétape(Perfectionnement),onconsidèrequelesapprenantssontencoreencoursd'acquisitiondesstratégieséquivalentesàcellesexigéesàlaPhaseIdesNCLC,maisilscommencentégalementàlesappliquerhorsdelaclasse.

ApprochespédagogiquesNCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)|272.3.1.Communicationorale2.3.1.1.DEFINITIONETIMPORTANCELalangueoraleetlalittératiesontinterdépendantes.Desolidescompétencesoralesviennentappuyerledéveloppementdelalittératie,etlescompétencesenlittératieouvrentlavoieaudéveloppementdelalangueorale.Lacapacitéd'utiliserl'oralaidelesapprenants(touslesapprenants,etnonseulementceuxenalphabétisation)àfairedesliensentrelesdocumentsécritsetleursignification,etsoutientfortementtouteslesformesd'apprentissageenclasse.Descompétencesoralessupérieuresfacilitent:• ledéveloppementdesidées,desconceptsetdesstratégies;• unemeilleurecompréhensiondesmotsdansletexte(lesproblèmesdelecturesontsouventliésàunmanquedevocabulaire);• unemeilleurecompréhensiondelastructuredelalanguequiaidelesapprenants,parexemple,àutiliserlesmotsdanslebonordreouàaccorderleverbeetlesujetcorrectementlorsqu'ilsparlentetécrivent;• unemeilleurecompréhensiondesenjeuxdecommunicationliésàlaculture,• l'utilisationdelalittératiepourrépondreàunéventaildebesoinsélargis.Ainsi,lesapprenantsquis'exprimentbienàl'oralenfrançaisapprendrontàlireetàécrireplusvite,carl'orallesaideraàtransférerleursconnaissanceslangagières,àutiliserdesstratégiessemblablesàl'oralpoureffectuerlestâchesdelittératiequileurserontdemandées,d'autantplusqu'ilsnepeuventpastirerpartideleursacquisenlittératiedansleurlanguematernelle(Condelli&Wrigley,2004).Ilsréussirontmieuxs'ilsdéveloppentleurscompétencesoralesavantleurscompétencesenlittératie,ouaumoinss'ilslesdéveloppentenparallèle(Vinogradov&Bigelow,2010).Parconséquent,laprioritédevraitêtreaccordéeaudéveloppementduvocabulaireetdelacommunicationorale,nonseulementencombinaisonaveclalecture,l'écritureetlanumératie,maisaussientantquecompétencesdistinctes(Stude,vandeCraats&vanHout,2013).Voiciquelquesexemplesd'activitéscourammentutiliséesenclassepourapprenantsmoinsalphabétisés,oùl'onfaitappelàl'oralpourappuyerletravaildelectureetd'écriture:• Enrichirsonvocabulaire:remue-méninges,activitéskinesthésiques,chant,jeux,lectureenchoeur,jeuxderôle,inventiond'histoiresavecunpartenaireenutilisantdesillustrations.• Concevoiretenregistrerdesdialogues.• S'exerceroralementavantd'écrire.• Discuterdecequis'estpasséaucoursd'uneactivitélangagière.• Utiliserunestratégiecollaborative,oùl'ondemandeàdeuxapprenantsderéfléchirsurlesujetchacundesoncôtéetensuited'échangeravantd'écrire(techniqueThink-Share-Pair).• Travaillerengroupeclassepourtrouverdesidées.• Rédigerdesphrasesenutilisantlevocabulairenouvellementapprisàl'oral.Lorsqu'ilsciblentlevocabulaireàenseigner,lesinstructeursdoiventêtreconscientsdesbesoinsenlittératiedesapprenants.Levocabulairedoitêtrepertinent,réduitetàleurportée.Ildoitêtreaucoeurdesconceptsenseignés,liéàdesmotsdéjàappris,etêtreréviséfréquemment.Lesapprenantsdoiventégalementapprendreàutiliserlesindicescontextuelslorsqu'ilyena.

Approchespédagogiques28|NCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)Lesinstructeursaurontintérêtàdonnerdesinstructionstrèsclairespourquelesapprenantsacquièrentetmettentenpratiquelesconnaissances,compétencesetstratégiesdécritesci-dessous.2.3.1.2.PROGRESSIONAPPROXIMATIVEENCOMMUNICATIONORALELetableausediviseentroiscatégories:• Utilisersesconnaissancesetéchangerenrapportavecdesactivitésetdessujetsprécis• Acquérirduvocabulaireetl'élargir• ÉtablirdesliensentreformulationsoralescourantesettexteécritCommunicationoralepourappuyerlalectureetl'écritureÉmergenceàDéveloppementàPerfectionnementàUtilisersesconnaissancesetéchangerenrapportavecdesactivitésetdessujetsprécis• Utiliserlesindicesvisuelsetfairelesliensavecsesexpériencespersonnellesantérieurespourrépondreàdesquestionssimplesausujetdephotos,d'illustrationsoud'objets(p.ex.,pointer,associerdeséléments).• Recouriràunremue-méningepourtrouverdesmotsnouveaux.• Fairedesprédictionssuruntexteensebasantsurdesindicescontextuels.• Utiliserdesimages,desicônesetdessymbolesabstraits,afind'activersesconnaissancesantérieurespourcomprendreuntexte.Acquérirduvocabulaireetl'élargir• Employerunvocabulaireconcretliéàlaviedetouslesjours.• Compterdesobjetsenutilisantlesnombresde1à10.• Créerdeslistesdemotsdebasereliésàdesobjetsconcretsetàdesphotosd'objetsfamiliers,etlesétiqueterpourpouvoirs'yreporterplustard.• Enrichirsonvocabulairedefaçonautonome(p.ex.,enobservantdesobjets,desphotos,desillustrations).• Enrichirsonvocabulairepardesactivitésinteractivesetdesstratégiesd'associationdemots.• Enrichirsonvocabulairepardesactivitéskinésiques(encercler,pointer,souligner).• Employerunvocabulaireliéàlaviepersonnelle,scolaire,communautaireetprofessionnelleens'appuyantsurdesphotos,desobjetsetd'autresactivitésfournissantuneexpériencelangagière,tellesdesvisitesoudesrencontres.• Élargirsonvocabulaireliéauxconsignescourammentutiliséesenclasse(p.ex.,encerclezlaréponse)ethorsdelaclasse(p.ex.,arrivezàl'heure).• Élargirsonvocabulaireenrépondantoralementàdesquestionsquiportentsurdestextescourts(p.ex.,questionsferméesouavecmotsinterrogatifs).• Enrichirsonvocabulaireenracontantetenécoutantdecourtsrécitsquirelatentdesexpériencespersonnellesreliéesàdesphotosouàdesobjets.• Élargirsonvocabulaireenparticipantàdesjeuxderôle,àdesdialoguesetàd'autresactivitésderenforcementdeshabiletés.• Employerunvocabulairequipermetd'exprimerdesbesoins,desréférencestemporelles,desexpériencespersonnellesouencorededécriredespersonnesetdesobjets.Lefairedanslecadredediscussionsenclasse,d'activitésfavorisantuneexpériencelangagière,ouavecl'appuidephotosoud'objets.• Employerunvocabulaireabstraitpourdécriredesémotionsetdesidéespertinentessurleplanpersonnel(p.ex.,éducation,emploi).• Employerunvocabulaireliéàdessituationspersonnellesimportantes(p.ex.,safamille,sesbesoinsetsesantécédentspersonnels).• Enrichirsonvocabulairegrâceàunevariétéd'interactionsdansdifférentscontextes(p.ex.,écouterunconférencier).• Employerunvocabulaireabstraitpourdécriredesémotions,desidéesetdesopinions(p.ex.,surlethèmedelaliberté,dugouvernement,etc.).• Utiliserduvocabulaireprécispourdécrireunesituation,unepersonneouunobjetparticulierdansunevidéoouuneillustration.Recourirauxremue-méningesouconsulterundictionnaire.• Reformulerouparaphraseruntexte.• Enrichirsonvocabulaireenutilisantdessynonymesetdesantonymes.

ApprochespédagogiquesNCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)|29Communicationoralepourappuyerlalectureetl'écritureÉmergenceàDéveloppementàPerfectionnementàÉtablirdesliensentreformulationsoralescourantesettexteécrit• Reconnaîtrelesformulesdepolitesselespluscourantes(p.ex.,s'ilvousplaît,merci).• Commenceràcomprendre,àl'aidedesupportsvisuels,certainsmotsetexpressionsutiliséslepluscourammentdanslesconsignesoralesetlesdemandesd'informationsimples(p.ex.,identifierlesmembresdesafamille).• Épelersonnometdonnersonadresseetsonnumérodetéléphonedemémoireenréponseàunequestion(p.ex.,Commentt'appelles-tu?)• Comprendrel'importancedesformulesdepolitessedanslecadredeconversationsàcaractèresocial.Lefaireenparticipantàdesjeuxderôlesouàdesdialogues.• Comprendredesformulessimplesvisantàguideruneactionouàdonnerdesconsignes.• Commenceràcréerdestextesàpartirderenseignementsrecueillisauprèsd'autresapprenantsenayantrecoursàunquestionnairetype.• Demanderoralementdeclarifierdesconsignesécrites.• Àl'occasiond'uneactivitédeprélecture,discuterdenouveauxconceptsquiserontabordésdansletexte(p.ex.,lanotiondemauvaistraitementauCanadaetdanslespaysd'originedesapprenants).• Rédigerundialogueencollaborationavecd'autresapprenantsetleprésenteràlaclasse.• S'inspirerdelalectured'unrécitpourraconterunehistoirepersonnellesemblable.• Comprendredesrèglesdepolitessehabituellesutiliséesdanslacorrespondanceécriteetdansd'autrescontextes.• Reconnaîtrecertainesfiguresdestylecourantes(p.ex.,expressionsidiomatiques).• Poserdesquestionsdeclarificationetdevérificationaubesoin.• Suivreplusieursdirectivesoralesdansl'ordre.• Rédigerdestexteseninterviewantdespersonneshorsdelaclasse,enregistrerlesinterviewsetlesprésenteraugroupe-classe.

Approchespédagogiques30|NCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)2.3.2.Stratégiesd'apprentissage2.3.2.1.DEFINITIONETIMPORTANCEOndéfinitlesstratégiesd'apprentissagecommeétantdesprocédurescomportementalesoumentalesutiliséesparl'apprenantpourcomprendreetapprendrelesélémentsdelalangue.Cesontlesopérationsdeplanificationetdecontrôle,demêmequelestechniques,lesméthodesetlesprocédésquelesapprenantsdéveloppentàl'écoleetquileurpermettentd'apprendreplusefficacement.Lesstratégiesd'apprentissagepeuventêtremétacognitives,cognitivesetsocioaffectives12.Lesstratégiesmétacognitivesserventàprendreconsciencedelafaçondontonapprendpourchoisirlestechniquesquinousconviennentlemieux.Lesactivitésd'autoévaluationparexemplerelèventoffrentl'occasionauxapprenantsdedéveloppercesstratégies.Lesstratégiescognitivesquantàellesserapportentàl'utilisationdelamémoireetduraisonnementpourl'acquisitiondenouvellesconnaissancesetlamiseenpratiquedesconnaissancesexistantes:utiliseruneressourcepourtrouverouvérifieruneinformation;mémoriserduvocabulaire;prendredesnotes,etc.Enfin,lesstratégiessocioaffectivesserapportentàtouteslesactivitésimpliquantunecollaborationaveclescamaradesdeclasseouencoreavecl'instructeur:travailenéquipe;formulationd'objectifsd'apprentissageavecl'aidedel'instructeur,etc.AppliquéesdansdesclassesdeFLS/alphabétisation,cesstratégiesviennentappuyerledéveloppementdescompétencesetconceptsdelittératie.Laplupartdesapprenantsmoinsalphabétisésarriventenclassesansavoirfaitl'expériencedumilieuscolaire,outrèspeu;enconséquence,ilsn'ontpaspudévelopperdesstratégiesd'apprentissagecommel'ontfaitlesapprenantsquiontfréquentél'école.Analysersonpropreraisonnementetêtrecapabled'utiliserdesinformationsdansdenouveauxcontextessontdesexemplesdesstratégiesd'apprentissageclésqu'ilfautaborderenclassedeFLSdestinéeauxadultesmoinsalphabétisés.Leurenseignementexplicitepermetauxapprenantsd'acquérirdescompétencesetdesressourcesessentiellesquilesaiderontàdevenirdesapprenantsautonomestoutaulongdeleurvie,àlafoisenclasseetauquotidien.Cettesectionfournitdel'informationgénéralepouraiderlesinstructeursàfavoriserledéveloppementdecesstratégieschezlesapprenantsadultespeuscolarisés.2.3.2.2.PROGRESSIONAPPROXIMATIVEENSTRATÉGIESD'APPRENTISSAGELetableauci-dessousreprésentelaprogressiondesstratégiesd'apprentissageadaptéeàlaclassedeFLS/alphabétisationetproposedesidéespourintégrerledéveloppementdecesstratégiesdanslaplanificationetdansl'évaluationformative.Letableausediviseentroiscatégories:• GérersonapprentissageCettecatégoriefaitréférenceauxstratégiesutiliséesparlesapprenantspouraméliorerleurfaçond'apprendre.Ils'agitd'aiderlesapprenantsàs'organiserpourapprendre.Onpeutdirequ'ils'agiticid'"apprendreàapprendre».• CoopérerCettecatégoriecomprenddesstratégiesquiencouragentlesapprenantsàcollaboreraveclesautrespourdevenirdesressourcesmutuellesdansleprocessusd'apprentissage.Lesstratégiesdetravailcollaboratifsontimportantes,cardenombreuxapprenantsmoinsalphabétiséstrouventquedetravaillerencollaborationestplusagréableetproductifquedetravaillerseul.Ellescorrespondentaussiàdeprécieusescompétencesquipeuventêtretransféréesàd'autrescontextesdevie(p.ex.,autravail).Souvent,lesapprenantsmoinsalphabétiséspossèdentdéjàdestechniquesdetravailcollaboratifqu'ilspeuventtransférerenclasse.• UtiliserlapenséecritiqueCettecatégoriecomprendlesstratégiesmétacognitivesquiamènentl'apprenantàréfléchirsursafaçond'apprendreetàrégulersonprocessusd'apprentissagedanslebutdelerendreplusefficace.Lefaitd'aiderlesapprenantsmoinsalphabétisésàacquérircescompétencesestessentielàleursuccèsàlongterme.Parmicesstratégies,citonsl'établissementdeliensparl'apprenantentresonvécuetlescontenusd'apprentissage.12O'Malley,J.M.,Chamot,A.U.,1973:LearningStrategiesinSecondLanguageAcquisition.Cambridge,CambridgeUniversityPress.

ApprochespédagogiquesNCLC:françaislanguesecondepouradultesmoinsalphabétisés(AMA)|31Stratégiesd'apprentissageÉmergenceàDéveloppementàPerfectionnementàGérersonapprentissage• Commenceràsefixerdesobjectifsd'apprentissageetàlespoursuivre.• Apporterdumatérield'apprentissageenclasse(p.ex.,ordinateurportable,crayons,lunettes).• Travailleràlamaisondefaçonconstructive(p.ex.,reliresesdocuments,copierdesmotsnouveaux,apprendreàlesépeler).• Gérerl'information(p.ex.,organisersonmatérield'apprentissage,garderlesdocumentsetinformationsimportantesenlieusûr,prendreennotedesnoms,numérosdetéléphoneetélémentsd'informationimportants,secréerunelistedevocabulaire).• Savoirquanddemanderdel'aide(p.ex.,informerl'instructeurquandonnecomprendpasquelquechose).• Explorerdifférentesfaçonsd'apprendre(p.ex.,engroupe,ensuivantlesconsignesdel'instructeur,entravaillantdefaçonautonome,enconversant,enécrivant,enfaisantdesactivitésoudesvisites).• Utiliquotesdbs_dbs29.pdfusesText_35