[PDF] Le compagnonnage en tant quinstitution de formation

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THÈSE

Pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE L"UNIVERSITÉ DE GRENOBLE

Spécialité : Sciences de l"éducation

Arrêté ministériel : 7 août 2006

Présentée par

Céline MEURGER

Thèse dirigée par Erica DE VRIES

préparée au sein du Laboratoire des Sciences de l"Éducation (EA 602) dans l"École Doctorale des Sciences de l"Homme, du Politique et du

Territoire (ED 454)

Le compagnonnage en tant

qu"institution de formation professionnelle :

Études de son histoire, de ses curriculums

et de ses phénomènes de transmission Thèse soutenue publiquement le vendredi 9 décembre 2016 devant le jury composé de : Mme Marie-Pierre CHOPIN Professeure, Université de Bordeaux (Rapporteur)

M. Laurent VEILLARD

Maître de conférences H.D.R., Université Lyon II (Rapporteur) Mme Patricia MARZIN Maître de conférences H.D.R., Université Grenoble Alpes (Examinatrice)

M. Gilles MOREAU

Professeur, Université de Poitiers (Président - Examinateur) Mme Erica DE VRIES Professeure, Université Grenoble Alpes (Directrice) 1

Remerciements

Je remercie Erica de Vries pour avoir su mener à bien l"encadrement de cette thèse. Grâce à ses

conseils, j"ai pu prendre du recul au fur et à mesure de ce travail. Je tiens également à remercier les

chercheurs du laboratoire des Sciences de l"Éducation de Grenoble pour leur présence, et notamment

Lucile Vadcard pour son implication dans cette thèse. J"adresse également mes remerciements à Serge

Tomamichel qui a pris le temps de lire et commenter mon chapitre historique. Merci enfin à Christian

Dépret pour son attention et à Jacques Baillé pour avoir insisté vingt-cinq ans pour qu"une thèse sur ce

sujet soit réalisée.

Je voudrais remercier particulièrement les membres du jury qui ont accepté de lire, évaluer et débattre

de ce travail. Merci à Laurent Veillard et Marie-Pierre Chopin d"avoir accepté d"être rapporteurs et à

Gilles Moreau et Patricia Marzin, d"être examinateurs.

Mes remerciements vont également aux compagnons de la F.C.M.B., et notamment celle d"Échirolles,

pour leur accueil et intérêt pour la recherche entreprise. Ce temps de travail à vos côtés aura été d"une

grande richesse dans mon parcours. Merci à Jean-Marie Mazière pour avoir accepté que j"entre dans

votre établissement. Merci aux formateurs (Didier, François et Cédric) qui ont eu la patience d"être

filmés pendant plusieurs séances, voire semaines, voire mois ! Une pensée spéciale pour Pierre qui a

accompagné mes premiers pas dans le C.F.A. et le monde compagnonnique et pour Brigitte et Aurélie

qui ont toujours été sympathiques et disponibles. Merci aux itinérants et apprentis de l"année scolaire

2012-2013 qui ont accueilli de manière bienveillante ma présence instrumentée. Et merci à tous ceux

que je n"ai pas nommé mais dont j"ai croisé la route et avec qui j"ai pu être amenée à discuter sur des

thèmes variés.

Un grand merci à l"équipe des doctorants du labo (et du bâtiment) parce qu"il est peu de personnes qui

comprennent vraiment ce que c"est que d"être en thèse et avec qui il est possible d"échanger à ce sujet.

Merci à Capucine Mezeix pour l"amitié estudiantine, à Marine Hascoët pour les moments partagés

depuis le tout début de cette expérience, à Céline Lepareur pour les parenthèses étonnantes, à Jérémie

Pouille pour les références sur le thème des curriculums ainsi que pour les moments de détente et à

Jean-Philippe Maitre pour ceux de discussion. Merci à Olga Kasatkina pour ton soutien et ta

pertinence, à David Cross pour ton humour et à Natacha Boissicat pour la médecine douce. Merci à

Valentina Giaconi et Fernando Nunez Rigueiro pour le Chili et l"Argentine parce que quand le voyage

se faisait lointain, votre arrivée me l"a rappelé. Merci à Laurent Brun, Émeline Ah-Tchine et Ludivine

Jamain pour votre présence vivifiante. Une pensée pour Mathilde Gletty qui a partagé notre bureau et

pour ses collègues du LIP avec qui j"aurai partagé plus qu"un groupe de travail. 2

And the last but not least, merci à mes proches qui, s"ils ont pu être lassés, ne l"ont (presque) pas fait

remarquer ! Merci à mes amis parce que vous êtes de ceux que l"on peut ne pas voir pendant six mois

sans que rien ne change dans les relations... Merci à Caro, Bana, Mamé, Julien, Mathieu, Sacha,

Adeline, Youri, Amélie, Éric, Reinaldo, Quentin, Loïc, Lisa, Clément, Émilie, Charles, Carole,

Étienne, Steven, Andrea, Marion, Yannick.

Un immense merci à Nicolas, mes frères, mes parents et ma famille élargie pour leur bienveillance. De

belles pensées pour ceux qui viennent d"arriver et pour ceux qui sont partis. Une spéciale dédicace et

un grand merci à Christophe et son équipe qui ont rendu l"impression de cette thèse aussi ludique

qu"elle peut l"être... 3

SOMMAIRE

SOMMAIRE ................................................................................................................................. 3

1. INTRODUCTION GENERALE ................................................................................................ 5

1.1. Spécificités du compagnonnage ............................................................................................ 5

1.2. Un pilier du compagnonnage : la transmission................................................................... 8

1.3. Étude du compagnonnage en formation professionnelle initiale .................................... 13

1.4. Le compagnonnage étudié selon trois temporalités et grains d"analyse ......................... 17

2. MACRO-ANALYSE HISTORIQUE : TERRITOIRES DES COMPAGNONNAGES DANS

L "HISTOIRE DE L"ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL ....................................... 23

2.1. Introduction et questionnement ......................................................................................... 23

2.2. Compagnonnages officiels du Moyen-Âge tardif à la Révolution Française (XVe à

XVIII

e s.) .......................................................................................................................................... 30

2.3. Histoires cloisonnées de l"enseignement technique et des compagnonnages de la

Révolution à la veille de la Seconde Guerre mondiale (XIX e à milieu XXe s.) ............................ 42

2.4. Institutionnalisation des compagnonnages avec la " scolarisation des apprentissages »

(milieu XX

e s. à 2016) ...................................................................................................................... 73

2.5. Discussion conclusive ........................................................................................................ 124

3. MESO-ANALYSE CURRICULAIRE : ÉTUDE DES CURRICULUMS PRESCRIT ET PRODUIT

POUR UNE APPROCHE DES MODALITES DE TRAVAIL EN

C.A.P. CHARPENTE ....................... 129

3.1. Introduction et questionnement ....................................................................................... 129

3.2. Positionnement théorique ................................................................................................. 131

3.3. Étude des textes du savoir en charpente .......................................................................... 151

3.4. Étude d"un curriculum produit en charpente ................................................................. 161

3.5. Discussion conclusive ........................................................................................................ 200

4. MICRO-ANALYSE DES INTERACTIONS : CARACTERISATION DES PHENOMENES DE

TRANSMISSION FORMATEUR

-APPRENTI ................................................................................ 203

4.1. Introduction et questionnement ....................................................................................... 203

4.2. L"étude des interactions en formation professionnelle .................................................. 204

4.3. Vers un outil d"analyse des interactions .......................................................................... 214

4

4.4. Méthode .............................................................................................................................. 221

4.5. Résultats à propos des phénomènes de transmission ..................................................... 229

4.6. Qualification d"interactions porteuses de valeurs dans la transmission....................... 250

4.7. Discussion conclusive ........................................................................................................ 262

5. CONCLUSION GENERALE ................................................................................................ 265

5.1. Synthèse générale .............................................................................................................. 265

5.2. Implications conceptuelles ................................................................................................ 266

5.3. Implications méthodologiques .......................................................................................... 267

5.4. Implications empiriques .................................................................................................... 269

5.5. Discussion, limites .............................................................................................................. 270

5.6. Pistes de recherche ............................................................................................................ 270

BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................................... 273

TABLE DES TABLEAUX ........................................................................................................... 283

TABLE DES FIGURES ............................................................................................................... 285

TABLE DES EXTRAITS ............................................................................................................. 286

TABLE DES MATIERES ............................................................................................................ 287

5

1. INTRODUCTION GENERALE

Cette thèse étudie le compagnonnage dans l"une de ses dimensions fondatrices, celle de la

transmission. Ainsi, c"est en tant qu"institution de formation professionnelle que nous l"approchons.

Nous prenons comme point de départ de cette étude les évolutions historiques des dispositifs de

formation compagnonniques à un niveau institutionnel ; nous regardons ensuite la transmission à

travers l"organisation des programmes d"études ou curriculums à un niveau académique ; nous

caractérisons enfin des phénomènes de transmission au niveau des interactions qui se déroulent entre

un formateur et ses apprentis.

1.1. Spécificités du compagnonnage

Dans cette section, nous exposons la spécificité du terrain compagnonnique - inscription au

patrimoine culturel immatériel, histoire, identités - afin de préciser notre objet d"étude.

1.1.1. Compagnonnage et patrimoine culturel immatériel

Le compagnonnage ou la " formule compagnonnique » est une formation séculaire réputée efficace,

représentant depuis fort longtemps l"excellence en artisanat. Ceci lui vaut d"être inscrit depuis le 19

novembre 2010 sur la liste représentative du patrimoine culturel immatériel (P.C.I.) de l"UNESCO

1 en

tant que " réseau de transmission des savoirs et des identités par le métier ». L"année précédente (le 30

septembre 2009), c"est l"art du trait de Charpente qui avait fait l"objet d"une inscription sur cette même

liste. Si cet art est pratiqué par différents charpentiers, qu"ils soient compagnons ou non, et dans

différents pays (e.g., Allemagne, Suisse, Roumanie, Japon), ce sont les compagnons charpentiers

français qui en sont parmi les meilleurs représentants (Adell-Gombert, 2011).

Le comité intergouvernemental de sauvegarde du patrimoine culturel immatériel a décidé que le

compagnonnage satisfaisait aux critères d"inscription sur cette liste en fonction de différents critères

dont nous extrayons les suivants, directement liés à notre propos 2 : " Le compagnonnage est un système de transmission des connaissances par l"apprentissage

qui est enraciné dans sa communauté et recréé en permanence pour s"adapter à l"évolution des

environnements sociaux ;

Son inscription sur la Liste représentative pourrait procurer une visibilité au patrimoine culturel

immatériel, promouvoir les échanges interculturels et sensibiliser sur la pertinence actuelle des

systèmes traditionnels d"apprentissage » 3.

1 Organisation des Nations Unies pour l"Éducation, la Science et la Culture.

2 Ces éléments sont disponibles à l"adresse suivante : http://www.culturecommunication.gouv.fr/Politiques-

transmission-des-savoirs-et-des-identites-par-le-metier, consultée le 24/06/2016. 6

Ces éléments, et notamment les deux emphases que nous faisons ci-dessus dans les critères, attestent

d"une pertinence à étudier la formule compagnonnique sous l"angle des Sciences de l"Éducation.

La durabilité et le succès de cette ancienne organisation professionnelle ont été le sujet de nombreux

travaux, pour la plupart en langue française, que ce soit en histoire (Icher, 1999 ; Truant, 1994), en

ethnologie (Adell-Gombert, 2011, 2012), en sociologie (Guédez, 1994 ; Fourré-Clerc, 2002), et plus

récemment en sciences de gestion (Malloch et al., 2007 ; Hulin, 2010). Cependant très peu d"études

ont porté leur intérêt sur la formation effective des compagnons, alors que la transmission du savoir est

un aspect fondateur de ce groupe professionnel. Par formation effective, nous entendons les

phénomènes de transmission à l"oeuvre dans les interactions entre formateur et apprentis. Nous

reprenons les propos de Berliner : " si c"est un truisme, pour nos ancêtres comme pour nos

contemporains, que la culture se transmet, on sera étonné par le relatif désintérêt pour les processus

complexes et les modalités concrètes du transmettre » (2010, p. 11). S"il nous intéresse de caractériser

les phénomènes de transmission qui se déroulent en formation professionnelle initiale dans un Centre

de Formation des Apprentis (C.F.A.) compagnonnique, il paraît aussi nécessaire de caractériser la

manière dont s"est constituée cette institution, chargée en histoire et en mythe.

1.1.2. Compagnonnage et histoire

Le compagnonnage est un des plus anciens systèmes de formation professionnelle français. Ses

origines sont légendaires mais des faits historiques prouvent son existence à partir du XII e siècle. À ce

point d"origine, il fonctionnait comme un réseau d"apprentissage sur le lieu de travail. Depuis le XVI

e

siècle, il évolue avec en particulier la création de cours du soir destinés à compléter l"apprentissage.

De nos jours, il est en partie intégré au système d"apprentissage classique, dans lequel les apprentis ont

à obtenir un diplôme national, le C.A.P. (Certificat d"Aptitude Professionnelle), en suivant une

formation dans un C.F.A. Ce n"est seulement ensuite qu"ils peuvent décider de poursuivre dans une

voie exclusivement compagnonnique, en réalisant un Tour de France durant lequel ils complètent leurs

expériences techniques et sociales. À travers neuf siècles d"histoire et d"évolutions, le compagnonnage

est resté le garant de l"excellence en artisanat.

1.1.3. Compagnonnage et identités

Les traits identitaires qui caractérisent cette institution sont peu aisés à identifier car, si l"on peut

dresser un tableau général du compagnonnage, entrer dans le détail nécessite de se confronter à la

pluralité des compagnonnages, et de choisir d"en étudier un en particulier. Chacun porte en effet des

3 C"est nous qui soulignons.

7

traits identitaires qui lui sont propres. Ils se repèrent d"une part, par l"existence de trois sociétés

compagnonniques distinctes dans la période contemporaine et d"autre part, par la variété de métiers

concernés par une inscription en compagnonnage. Nous entendons par métier une " occupation,

profession utile à la société, donnant des moyens d"existence à celui qui l"exerce »

4. Trois sociétés,

nous l"avons dit, se partagent le paysage compagnonnique contemporain : l"Association Ouvrière des

Compagnons du Devoir et du Tour de France (A.O.C.D.T.F.), l"Union Compagnonnique Des Devoirs

Unis (U.C.D.D.U.) et la Fédération Compagnonnique des Métiers du Bâtiment et autres activités

(F.C.M.B.)

5. Chacun de ces groupes fait vivre le compagnonnage en véhiculant des traits identitaires

particuliers. " Si différents et tellement semblables, ce n"est pas le moindre paradoxe du

compagnonnage ! » Cette constatation, écrite par les trois sociétés compagnonniques dans leur

formulaire de consentement à l"intégration du compagnonnage comme patrimoine culturel immatériel

de l"UNESCO, résume cette difficulté à accéder à une seule identité compagnonnique.

Nous proposons d"aborder les quelques traits identitaires qui apparaissent communs à tous les

compagnonnages : le métier, la matière, la tradition, la modernité et la transmission. Une première

particularité des compagnonnages réside dans le lien organique qui les unit aux métiers. Si ces derniers

peuvent aujourd"hui exister sans les premiers, les compagnonnages eux, ne peuvent vivre qu"à travers

un métier. Une deuxième caractéristique concerne le fait que les métiers qui font l"objet d"une

intégration dans un compagnonnage doivent satisfaire à une condition : transformer la matière. Cette

dernière est entendue dans un sens matériel, comme l"énonce le ministère de la culture. Ce dernier

reconnaît en 2010 le système français du compagnonnage comme " un moyen unique de transmettre

des savoirs et savoir-faire liés aux métiers de la pierre, du bois, du métal, du cuir et des textiles ainsi

qu"aux métiers de bouche »

6. Selon le prestige accordé à la matière travaillée, des concurrences et

hiérarchies peuvent apparaître entre compagnonnages d"un métier ou d"un autre. Il reste que ces deux

traits - métier et matière - sont communs à tous les types de compagnonnages. Une troisième

particularité tient au fait que les compagnons ont toujours été soucieux de préserver les traditions en

intégrant la modernité à travers les évolutions du travail (Brillet & Hulin, 2009). Enfin, un quatrième

trait identitaire commun à tous les compagnonnages est l"héritage historique qu"ils portent

relativement à la transmission des gestes techniques. L"originalité du compagnonnage " tient à la

synthèse de méthodes et procédés de transmission des savoirs extrêmement variés : itinérance

éducative à l"échelle nationale (période dite du " Tour de France ») voire internationale, rituels

4 Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi).

5 C"est avec cette dernière société que nous avons travaillé, et plus particulièrement avec les compagnons charpentiers. Nous

reviendrons plus en détail sur ces aspects dans la suite du développement.

6 Cf. http://www.culturecommunication.gouv.fr/Ministere/Histoire-du-ministere/Ressources-

2012/Inscriptions-sur-la-Liste-representative-du-patrimoine-culturel-immateriel-de-l-UNESCO, consultée le 24/06/2016.

8 d"initiation, enseignement scolaire, apprentissage coutumier et technique »

7. La transmission est un

pilier fondamental du compagnonnage et fait partie intégrante du devoir porté par ce groupe

professionnel, comme le rappellent Brillet et Hulin : " les compagnons ont un " Devoir », il s"agit de

l"obligation librement consentie de transmettre. C"est une des raisons d"être du compagnonnage depuis

plusieurs siècles. Les compagnons considèrent la transmission comme le moyen essentiel pour

préparer le devenir du compagnonnage et de ses métiers » (2009, p. 365). Pour le compagnon, la

transmission fait partie intégrante du métier. " L'apprentissage d'un métier, la pratique de celui-ci et sa

transmission, sont l'assise fondamentale du compagnonnage » (de Castéra, 1996, p. 53).

À ces traits identitaires généraux, s"ajoutent des spécificités techniques, terminologiques, rituelles,

symboliques, etc., liées à chaque métier au sein de chaque compagnonnage. Ces identités multiples

leur ont valu d"être institutionnellement occultés et parfois confondus avec les francs-maçons, les

religieux, les syndicats, etc. Ces identités et la façon dont ces groupes se sont constitués apparaissent

alors comme importantes à caractériser pour comprendre les compagnonnages. Nous consacrerons un

chapitre à l"histoire des compagnonnages et détaillerons ensuite un groupe compagnonnique

particulier.

1.2. Un pilier du compagnonnage : la transmission

Dans cette section, nous approfondissons d"abord la notion de transmission et considérons des

ensembles d"activités en situations. Puis, nous nous situons dans la classification qu"Adell-Gombert

(2011) construit à propos des passeurs de patrimoine compagnonnique.

1.2.1. De la transmission par des activités en situations

Dans le mouvement politique actuel de revalorisation des filières de formation professionnelles et

techniques, nous cherchons à apporter une contribution à une meilleure compréhension de quelques

facteurs déterminants de la réussite de ces formations dans l"artisanat, en prenant appui sur une

formation reconnue comme efficace, voire excellente, en matière de transmission.

En première approche nous comprenons la transmission comme le processus de " faire connaître »

8,

dont la dimension étymologique provenant du latin transmissio, exprime " un trajet, une traversée, un

passage »

9. Il s"agira donc de l" " action de faire passer, d"acheminer quelque chose à quelqu"un »10.

Nous nous questionnons alors sur la manière dont s"effectue cette transmission.

7 Cf. lien de la note de bas de page n°6.

8 Petit Robert.

9 TLFi.

10 TLFi.

9

La didactique des disciplines, qui étudie le développement des connaissances, a peu travaillé sur la

formation professionnelle, hormis celle des enseignants. On trouve quelques travaux en didactique des

mathématiques, rassemblés notamment dans l"ouvrage de Bessot et Ridgway (2000), portant sur la

nature des savoirs mathématiques impliqués dans l"exercice de certaines professions. Le courant récent

de la didactique professionnelle, constitué à partir de la didactique des disciplines, de l"ergonomie et

de la psychologie du travail, s"est plus centré sur l"identification et la transposition des savoirs

professionnels que sur la question de leurs modes de transmission in situ (Pastré, 2008). Dans un autre

domaine, le vieillissement des populations au travail a engendré en ergonomie, des recherches sur la

transmission intergénérationnelle (Lefebvre et al., 2003, Cloutier et al., 2006). Les modalités qui

favoriseraient le développement d"un sujet novice y sont examinées d"un point de vue institutionnel :

reconnaissance du statut de tuteur, temps partagés, dispositifs de doublure, etc. Enfin, les travaux sur

la formation par apprentissage (Ramé & Ramé, 1995), par compagnonnage (Guédez, 1994) ou encore

ceux qui portent sur la transmission filiale (Delbos & Jorion, 1984) étudient selon un abord

sociologique des phénomènes comme ceux de l"appartenance au groupe ou des enjeux de filiations.

Lorsque les travaux portent plus précisément sur les processus de transmission, une question

récurrente qui se pose à propos de la transmission d"un métier est celle des rapports entre l"action et la

compréhension. " Être paludier ce n"est pas faire du sel, de même qu"être un bon pêcheur ce n"est pas

prendre du poisson » (Delbos & Jorion, 1984, p. 145). Nous repérons en outre une tension toujours

présente, entre le fait de caractériser le geste dans une globalité et le fait de le définir selon deux

aspects, l"action et la compréhension, dès lors que l"on souhaite avancer sur la question de sa

transmission.

Avec Latour, nous considérons la théorie non comme " un procès mais seulement comme un produit »

(1996, p. 133), et ce sont alors bien les processus cognitifs d"action et de compréhension (Piaget,

1974) qui apparaissent comme ceux qui intéressent le développement de l"individu, dans un

mouvement cohérent qui les fait se développer mutuellement. Car, parler de geste technique ne

signifie pas simplement parler d"agir (de Montmollin, 1984, Vergnaud, 1996). Il s"agit de

conceptualiser l"action pour améliorer le geste et de s"entraîner à agir pour permettre une

compréhension du geste. Le geste technique est ici vu comme une globalité faisant appel à toute la

mètis - autrement nommée l"intelligence rusée (Détienne & Vernant, 1974) - dont l"individu est

capable pour mener à bien une action efficace en situation (au sens de Brousseau, 1998).

Une revue de littérature laisse apparaître d"une part, que ce lien entre action et compréhension dans la

transmission a toujours posé problème et d"autre part, que c"est une question non résolue. Sans

prétendre la résoudre, nous souhaitons contribuer à cette réflexion en proposant de la travailler dans le

contexte compagnonnique, qui prône depuis toujours l"union de la main et de la pensée (de Castéra,

1996). Nous nous proposons alors d"étudier le contexte particulier qu"est un C.F.A. compagnonnique

afin de comprendre un ensemble d"activités en situation. 10

Partant de l"idée que les activités se déploient dans des situations particulières - idée utilisée

notamment en didactique professionnelle - pour étudier l"activité, la littérature propose plusieurs

dualités non équivalentes qui expriment cette unité qu"est l"activité. L"activité au sens large est ici à

entendre comme une entité complète qui mobilise à la fois des savoir-faire et également des savoirs.

Dans ces activités complètes, les mains et les pensées sont liées (Sennett, 2010). Nous partons alors de

ce postulat que l"activité engage l"action et la compréhension.

Nous considérons que cette unité, ou ce lien, est représenté par un concept grec, à savoir, la mètis ou

l"intelligence rusée. Cette dernière est celle qui " va droit au but par le chemin le plus court »

(Détienne & Vernant, 1974, p. 295). Le champ d"action de cette mètis se situe toujours plus ou moins

" en creux » dans les différents niveaux de pratique et de pensée des sociétés grecques. La mètis

apparaît difficile à caractériser car, multiple et polymorphe, " elle s"applique à des réalités fugaces,

mouvantes, déconcertantes et ambiguës, qui ne se prêtent ni à la mesure précise, ni au calcul exact, ni

au raisonnement rigoureux » (ibid., p. 10). Nous retenons toutefois que les activités et les situations

dans lesquelles ces activités s"exercent sont variées et changeantes ; et nous considérons que les

individus qui réalisent ces mêmes activités peuvent faire preuve de mètis en situation.

Dans la même idée, Séris précise que, dans la Grèce antique, tekhnê était étroitement associée à

épistémê et signifiait, " s"y connaître dans le fait de produire » (1994, p. 288). Il apparaît pourtant de

nos jours une distinction marquée entre les deux aspects de l"activité humaine que certains nomment

théorie et pratique. Sur cette question des rapports entre théorie et pratique, les travaux de Latour

permettent de considérer que " l"ensemble des activités humaines est pratique » et que l"individu

convoque pour agir des produits de différentes natures (théoriques, matérielles, symboliques,

méthodologiques, etc.). On parlera alors de processus pratiques et de produits théoriques. À partir de

là, la pratique du chercheur et celle du charpentier ne sont plus si éloignées, contrairement à ce que

pourrait suggérer le sens commun (1996, p. 133).

Dans la période contemporaine, il existe différentes tendances dans la façon de considérer cette

question des rapports entre théorie et pratique. Nous en relevons plusieurs, qui ne sont pas homogènes

entre elles, mais qui permettent de positionner ce travail. Du côté des Sciences de l"Éducation, le

regard se porte plus souvent sur les dispositifs que sur les contenus, notamment sur les modalités

d"alternance (voir par exemple les numéros spéciaux (115, 163, 172, 173) de la revue Éducation

Permanente consacrés à ce thème). L"approche par compétences accentue encore cet évitement des

contenus en développant un discours général sur la formation autour des notions de réflexivité, de

métacognition. En histoire de l"enseignement, les institutionnalisations et hiérarchisations actuelles

entre les différentes filières de l"enseignement sont analysées (Prost, 1968, 1981). En philosophie de la

technique on attribue aux artefacts employés dans l"activité des fonctions outil et/ou instrument. Ces

dernières sont dépendantes de l"usage qu"en fait l"opérateur (Simondon, 1958, 2005 ; Rabardel, 1995).

11

Cette liste non exhaustive laisse entrevoir l"idée que la connaissance pratique fait partie intégrante

d"une situation, d"une activité, d"un usage ; ce qui rejoint la mètis de Détienne et Vernant (1974)

mentionnée précédemment.

Nous considérerons la transmission comme résultant des relations didactiques entre le maître,

l"apprenti et l"enjeu de savoir qui se nouent dans le contexte du centre de formation, et étudions ses

caractéristiques. De fait, une telle approche nécessite au préalable d"étudier cet enjeu de savoir.

Les métiers du bois, qui sont à l"origine même du terme tekhnê (tektôn, ouvrier travaillant le bois), ont

des caractéristiques qui semblent propices à l"identification de certains déterminants de la

transmission : ils possèdent une dimension technique qui porte sur un réel matériel, et requièrent, pour

agir et/ou contrôler ses actions, la conception et l"usage de représentations du réel.

L"atelier est le lieu des réalisations " miniaturisées » (Cornu, 1988, p. 207) et celui de la simulation

(Vadcard, de Vries & Baillé, 2009). Les contraintes de temporalité et de production n"y pèsent pas

comme elles pèsent sur les situations de formation au travail. De même l"erreur n"est pas de même

nature sur ces deux lieux de formation. Nous étudions les relations didactiques, celles qui portent sur

les enjeux de savoirs, qui se nouent entre maître et apprenti au cours des situations de formation.

1.2.2. Des passeurs de métiers

En même temps qu"il propose l"inscription des compagnonnages à la liste représentative du patrimoine

culturel immatériel en 2010, Nicolas Adell-Gombert (2011), ethnologue, les étudie à la lumière de la

notion de patrimoine. Il aboutit à une classification qui rend compte de la manière dont se transmet le

patrimoine compagnonnique. Il propose de définir quatre types de passeurs de patrimoine, caractérisés

selon cinq critères. Les passeurs sont : le passeur d"idées ; le passeur d"objet ; le passeur d"expérience ;

et le passeur de valeurs. Les critères retenus sont : le moyen de transmission ; le lieu ou le moment de

la transmission ; l"enjeu de la transmission ; l"attitude de la communauté par rapport à ce passeur ;

l"attitude du passeur par rapport au chercheur.

Les quatre types de passeurs identifiés par l"auteur rendent compte de cas exceptionnels du

compagnonnage en ce sens qu"ils transmettent un patrimoine commun aux différents compagnonnages

et ont une position particulière occupée par peu d"entre eux. Le tableau suivant présente ce que sont

chaque type de passeur et la façon dont ils s"instancient selon les critères choisis par l"auteur (Adell-

Gombert, 2011).

12 Tableau 1. Les passeurs de patrimoine compagnonnique (adapté d"Adell-Gombert, 2011)

Critères

Exemple de

passeur caractéristique

Moyen Lieu ou moment Enjeu Attitude de

communauté vis-à-vis du passeur

Attitude du passeur vis-

à-vis des chercheurs

Types de passeurs

Idée

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