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Aprendizaje basado en problemas,

proyectos y casos: diseño e implementación de experiencias en la universidad

Editores: Jenaro Guisasola y Mikel Garmendia

Aprendizaje basado en problemas, proyectos y casos: diseño e implementación de experiencias en la universidad Este libro pretende divulgar la experiencia de la UPV/EHU en la ñanza a través del programa ERAGIN. En los diferentes capítulos se muestran evidencias empíricas de los resultados obtenidos en el diseño e implementación de una instrucción basada en el aprendizaje en problemas y proyectos o bien, en el análisis de casos. Los diferentes capítulos muestran experiencias en dife- rentes áreas de conocimiento (ciencias experimentales y socia- les, humanidades ...) y en diferentes Centros de la UPV/EHU con des concretas de aplicación y evaluación en el aula.

Jenaro Guisasola y

Mikel Garmendia (Eds.)ISBN 978-84-9860-9

59-2

Aprendizaje basado en problemas,

proyectos y casos: diseño e implementación de experiencias en la universidad

Aprendizaje basado en problemas,

proyectos y casos: diseño e implementación de experiencias en la universidad editores

Jenaro guisasola y mikel garmendia

© Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua

ISBN: 978-84-9860-959-2

Depósito legal / Lege gordailua: BI 444-2014

Índice

Prólogo ..................................................... 9 introducción................................................. 11 Capítulo 1. el aprendizaje activo como reto: razones visibles e invisibles de una política de desarrollo docente en la UPV/eHU

Idoia Fernández e Itziar Alkorta

............................... 13 Capítulo 2. el programa eragin de formación en metodologías activas de la UPV/eHU

Jenaro Guisasola y Mikel Garmendia

........................... 31 Capítulo 3. aprender colaborativamente Fundamentos de tecnología de computadores en base a problemas y proyectos

Consuelo Ruiz y Carlos Amuchastegui

.......................... 89 Capítulo 4. ¿que abordamos en escultura al representar una silla?

Nieves Larroy

.............................................. 107 Capítulo 5. mi primera experiencia en la metodología del caso... y algo más

Aitor Zurimendi

............................................ 127

Capítulo 6. talla 38

Elena Díaz

................................................ 143 Capítulo 7. ¿Por qué los niños y niñas se mueven tanto?

Iker Ros

.................................................. 155

8 ÍNDICE

Capítulo 8. la enseñanza en el ámbito de la economía de la empresa basada en problemas

José Domingo García

....................................... 181 Capítulo 9. ¿quiénes son los padres del niño abandonado?

Alberto Vicario e Isabel Smith

................................. 205 Capítulo 10. Una sesión de Pósters sobre la química en la vida cotidiana

Juan José Iruin

............................................ 225

Prólogo

La universidad está asistiendo a importantes cambios en la última década, cambios que se arraigan en los entornos económicos, sociales y culturales y que se enmarcan en el tránsito de la sociedad industrial a la sociedad de la información, del conocimiento y/o del aprendizaje; en definitiva, una sociedad en la que la ca- pacidad individual y colectiva para conocer y para aprender es el elemento sustan cial. Como indica el informe de la Comisión Europea para la Calidad de la

Educa-

ción Superior del año 2013 “Public authorities responsable for higher education should ensure the existence of a sustainable, well-funded framework to support higher education institutions" efforts to improve the quality of teaching and learning. Moreover, every institution should develop and implement a strategy for the support and on-going improvement of the quality of teaching and learning, devoting the necessary level of human and financial resources to the task, and integrating this priority in its overall mission, giving teaching due parity with research" (ver Euro- pean Commission Report to the European Commission on Improving the quali ty of teaching and learning in Europe"s higher education institutions, June 2013, p.27). En el año 2009, el vicerrectorado de Calidad e Innovación decidió afrontar el reto de alinear la enseñanza superior con los parámetros de calidad promovidos desde las instituciones europeas. En el curso 2009-2010, muchos profesores y pro- fesoras de la universidad estaban ya familiarizados con términos como las compe- tencias, evaluación continua, modalidades docentes, etc. Pero se planteaba el reto de ponerlos en práctica en las clases magistrales, en modalidades como el semina-

rio, las prácticas de aula, las tutorías, etc. La utilización de metodologías activas es,

según una opinión ampliamente compartida en el mundo científico, para enfrentar este reto. Así pues, se inició un programa de formación del profesorado un iversitario ERAGIN desde Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente bajo la dirección y organización del Servicio de Asesoría Educativa (SAE) que familiarizara al pro- fesorado participante en metodologías activas de enseñanza para que en un futuro sean un referente en la práctica de estas estrategias y puedan formar y asesorar a

10 PRÓLOGO

otros profesores de su centro y/o área de conocimiento. El programa se diseñó bajo dos características con amplio consenso en formación del profesorado: larga dura ción de la formación (un año) y tutorización personal en el diseño y en la imple- mentación de la innovación. Desde el curso 2009-2010 se han realizado cuatro ediciones del programa ERAGIN y en este libro se presentan algunas de las evi dencias que muestran el éxito del mismo entre el profesorado participante y sus aportaciones a la enseñanza en la UPV/EHU. Hoy podemos decir que la enseñanza mediante estudio de casos y resolución de problemas y proyectos es una realidad en la UPV/EHU en un número reducido pero institucionalmente importante de asignaturas y profesores (ver https://www.ehu.es/es/web/ikdbaliabideak). El libro muestra experiencias reales y las evidencias empíricas de sus resultados. La innovación en el papel aguanta todo, pero en este libro se presentan datos de la innovación en el aula, así como el impacto que este programa de formación del profesorado universitario ha logrado entre el profesorado de la UPV/EHU. itziar alkorta VICERRECTORA DE CALIDAD E INNOVACIÓN DE LA UPV/EHU (2009-2013)

Introducción

Este libro pretende divulgar la experiencia de la UPV/EHU en la formación de su profesorado en metodologías activas de enseñanza a través del programa ERA GIN. En los diferentes capítulos se muestran evidencias empíricas de los resultados obtenidos en el diseño e implementación de una instrucción basada en el aprendi- zaje en problemas y proyectos o bien, en el análisis de casos. Los diferentes capí- tulos muestran experiencias en diferentes áreas de conocimiento (ciencias, sociales, humanidades ...) y en diferentes Centros de la UPV/EHU con contextos educativos distintos. Una característica del libro es que se muestran los diseños concretos utilizados en el programa de formación y no sólo sus objetivos y formato. Así mis- mo, en las diferentes experiencias realizadas se presentan actividades concretas de aplicación y evaluación en el aula. El primer capítulo muestra la política de desarrollo docente desde una perspec- tiva institucional, las razones por las cuales se ha optado por metodologías activas como el Método del Caso, o el Aprendizaje Basado en Problemas y Proyectos, el papel que juega esta formación en el diseño global del curriculum, y el impacto institucional y curricular logrado hasta el momento. El capitulo 2 describe el diseño y las características principales del programa ERAGIN: Objetivos, fundamentación en la mentoría como estrategia formativa, fases del programa, dificultades encontradas en su desarrollo, y primeros resultados obtenidos desde el punto de vista de los docentes participantes y los estudiantes que han recibido la metodología. Con la intención de que aquellos lectores que estén interesados en el programa de formación puedan tener más detalles del mismo, los anexos muestran de forma detallada los instrumentos originales diseñados para hacer posible el desarrollo del programa Los siguientes capítulos pretenden mostrar experiencias concretas de asignatu- ras pertenecientes a diversas áreas de conocimiento, los diseños r ealizados con metodologías activas, y los resultados obtenidos en su implementación. El capítulo

3 corresponde a la asignatura de Fundamentos de Tecnología de Computadores

(Ingeniería Informática), desarrollada mediante Aprendizaje Basado en Problemas

12 INTRODUCCIÓN

y Proyectos. El capítulo 4 presenta una propuesta de Aprendizaje Basado en Pro- blemas para la asignatura de Escultura (Bellas Artes). El capítulo 5 relata la expe- riencia de un docente con el Método del Caso en el “practicum" y en la asignatura de Derecho Mercantil (Derecho). El capítulo 6 muestra otra propuesta siguiendo el Método del Caso para Nutrición Humana (Medicina). El capítulo 7 desarrolla a través del Aprendizaje Basado en Proyectos un diseño para la asignatura Desarro- llo Psicomotor (Educación Infantil). El capítulo 8 está contextualizado en la asig- natura de Economía de la Empresa, diseñada mediante Aprendizaje Ba sado en Problemas (ABP). El capítulo 9 corresponde a un diseño ABP para Genética Hu- mana (Biología). Y por último, el capítulo 10 presenta una experiencia en la asig- natura de Química General (Química).

Jenaro guisasola y mikel garmendia

EDITORES

Capítulo 1

El aprendizaje activo como reto: razones visibles

e invisibles de una política de desarrollo docente en la UPV/EHU

Idoia Fernández

departamento de teoría e Historia de la educación. Facultad de edu cación. UPV/eHU

Itziar Alkorta

departamento de derecho civil. Facultad de derecho. UPV/eHU

INTRODUCCIÓN

Cualquier académico o académica que se enfrente a una responsabilidad de gobierno universitario vinculado a la enseñanza y al aprendizaje se e ncuentra con una serie de demandas de diferente naturaleza que pueden interpretarse como una necesidad general de cambio educativo. Las razones están suficientemente enun- ciadas. Los modos contemporáneos de producción y transmisión del conocimiento se han visto sensiblemente modificados debido en gran medida a la expansión de las nuevas tecnologías y muy especialmente de internet. Podríamos decir que lo mismo que la imprenta supuso una mutación en los modos de alfabetización, inter net está suponiendo una nueva metamorfosis en la que el conocimiento científico se produce y multiplica de forma reticular y sincrónica permitiendo un acceso en tiempo real a millones de unidades de información. La idea ilustrada de acumular el conocimiento en una gran enciclopedia, base de contenidos a transmitir en el sistema educativo, palidece ante un conocimiento de dimensiones difíciles de ima ginar que no puede ser “capturado" ni en el espacio ni en el tiempo y mucho menos ser “aprendido" por nadie. Dentro de este parámetro de fuerte transformación, parece inevitable y urgente preguntarse en qué dirección hay que dirigir el cambio, para qué y por qué del cambio y cómo materializarlo en la prá ctica. En el caso de las universidades europeas como la nuestra, el primer detonante del cambio ha tenido un carácter exógeno y ha venido de mano de una reforma de corte político, la puesta en marcha de Espacio Europeo de Educación Superior

14 IDOIA FERNÁNDEZ E ITZIAR ALKORTA

(EEES), que ha acentuado la presión por lo que podríamos llamar la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria (Saroyan y Frenay, 2010). Con el objetivo explícito de reforzar la idea de una Europa “sin fronteras", capaz de competir en el mercado internacional con potencias consolidadas y emergentes, el EEES ha traído a las universidades fundamentalmente cambios tangibles de carácter estructural y organizativo cuyo exponente más palpable tal vez es el ECTS (European Credit Transfer System), concepto que precisamente “mide" el trabajo del estudiante dentro del sistema. Paralelamente se ha intensificado la circulación del concepto de “modelo de aprendizaje centrado en el estudiante" (Biggs, 1999; Prosser y Trigwell,

1999) que plantea nuevas preguntas y produce respuestas tentativas a cómo mate-

rializar la citada idea en la universidad. Lo cierto es que conceptos como compe- tencia, aprendizaje activo, evaluación continuada, aprendizaje auto-dirigido y au- tónomo, aprendizaje basado en problemas (inquiry based learning, problem based learning, project-based learning) se han convertido en territorios comunes para quienes trabajamos en el ámbito del desarrollo docente en Educació n Superior. La reforma ha producido también sus materializaciones prácticas que pueden conducir o bien a una acomodación del sistema anterior manteniéndo lo en sus constantes ideológicas o bien una transformación profunda que permita eclosionar un nuevo modelo de universidad. Al plantear esta cuestión estamos, sin duda, po- niendo sobre la mesa el complejo tema del cambio educativo entendido en este caso como el tránsito a una universidad que enseña a una universidad qu e aprende. ¿Cómo se debe enseñar y aprender en una universidad “conecta da electrónicamen- te" con el mundo, que enfrenta importantes retos éticos, ecológicos y sociales, que quiere responder a su identidad autónoma genuina de búsqueda del saber, de ser- vicio público universal y que debe formar a estudiantes diversos con vocación responsable? Quienes en la Universidad del País Vasco tuvimos la resp onsabilidad de diseñar y gestionar la innovación, las políticas de calidad y el desarrollo docen- te encontramos en estos interrogantes retos que nos permitían avanzar. Entendimos que esta reforma debía ser una oportunidad para que la universidad saliera fortale- cida, reorientara su sentido institucional e hiciera eclosionar uno nuevo más eficaz desde el punto de vista del aprendizaje y de su vocación pública, social y territorial. Las respuestas tentativas a estos interrogantes han ido dando origen a políticas que pretenden tener efectos finales en este nuevo modelo de universidad. En este trabajo presentamos las bases teóricas y conceptuales que sub yacen en la política de innovación que da sustento al programa ERAGIN de forma ción docente en metodologías activas, en un intento de hacer inteligible lo que esquotesdbs_dbs24.pdfusesText_30

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