Les stratégies dapprentissage : Apprendre à Apprendre
Apr 15 2015 Voici quelques exemples de sous-catégories de stratégies d'apprentissage cognitives : - Stratégies d'élaboration.
Des outils pour favoriser les apprentissages
Les Stratégies et processus interactifs font partie intégrante de toute forme d'apprentissage. Quelques exemples entre autres
Revue des sciences de léducation - Les stratégies dapprentissage
On observe par ailleurs que la classification de certaines stratégies tient peu compte de la réalité des processus cognitifs. Par exemple les stratégies pour
Revue des sciences de léducation - Stratégies dapprentissage par
les stratégies à mettre en œuvre et le texte à lire. Ces connaissances déterminent la qualité du processus d'apprentissage par la lecture. Par exemple un
Un inventaire de stratégies denseignement
Service d'appui à l'enseignement et à l'apprentissage --- Automne 2016 peut par exemple
Saint-Pïerre Lise
stratégies d'apprentissage. Il peut s'agir tout autant de résumer un paragraphe que d'utiliser un moyen mnémonique ou de trouver des exemples.
Les stratégies dapprentissage
D'une part cette étude indique que ce que l'enseignante enseigne en classe ne conduit pas automatiquement à son utilisation par les apprenants. Par exemple
Revue des sciences de léducation - Les stratégies dapprentissage
à proposer des stratégies d'apprentissage (par exemple Boulet et collab.
Lenseignement des stratégies dapprentissage dans la salle de
L'apprenant apprend à utiliser la langue dans des contextes authentiques par exemple en parlant et en écrivant en langue cible. Le savoir-être est une
Les stratégies denseignement et dapprentissage
Cet apprentissage fait appel à des activités réelles résultant dans un apprentissage inductif qui peut s'appliquer dans d'autres contextes. Exemples : -
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à proposer des stratégies d'apprentissage (par exemple Boulet et collab 1996) De telles approches s'éloignent de la méthode en psychologie cognitive
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Quelles sont les stratégies d'apprentissages ?
les stratégies d'apprentissage se définissent comme un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements, pensées, techniques, tactiques) ; cela implique qu'elles peuvent s'opérationnaliser de différentes façons (p. ex., différents moyens pour construire un tableau ou un schéma).Quels sont les quatre stratégies d'apprentissage ?
Les quatre stratégies cognitives d'exécution (évaluer, vérifier, produire, traduire) représentent une catégorisation des différentes actions ou procédures habituellement associées aux situations de performance, de production et d'exécution.Quels sont les trois types d'apprentissage ?
Style d'apprentissage (performance relative) identifié à partir de trois styles possibles : – Style visuel; – Style auditif; – Style kinesthésique.Il existe 2 types de stratégies :
Les stratégies cognitives. Ce sont les procédures, les techniques que vous utilisez pour réussir une t?he.Les stratégies métacognitives. Elles consistent à réfléchir sur votre propre façon de penser, d'agir et d'apprendre pour en évaluer l'efficacité et pour l'améliorer.
![[PDF] Les stratégies dapprentissage - DiVA portal](https://pdfprof.com/Listes/17/44173-17FULLTEXT01.pdf.pdf.jpg "[PDF] Les stratégies dapprentissage - DiVA portal")
Les stratégies d'apprentissage
L'enseignant de français langue étrangère a-t-il une bonne connaissance des stratégies de ses apprenants ?Johanna Muvira Jangard
Romanska och Klassiska institutionen
Franska III (15 hp)
Handledare: Hugues Engel
Les stratégies d'apprentissage
L'enseignant de français langue étrangère a-t-il une bonne connaissance des stratégies de ses apprenants ?Johanna Muvira Jangard
Abstract
The objective of this study is to examine which learning strategies French as a foreign language learners in upper secondary school use and to study whether this corresponds with what their teacher believes. Two different methods are used to collect the data. The strategy inventory for language learning is used to find out which learning strategies learners use and a semi-structured interview is used to understand whether learners' strategies match those their teacher believes. The results show that the teacher has a good knowledge of the strategies that reside in her classroom, which goes against previous studies. Furthermore, the research reveals that the teacher's previous learning experience (through school and university) and personal experience influence what she does in the classroom, even in terms of learning strategies. However, this does not lead to students adopting these strategies to a greater extent. It has been more than 30 years since research reported that teachers often ignore the learning strategies used by their students. It is concluded that there is a need to conduct a similar study with more and varied cases to see if it is still the case.Keywords
Learning strategies, teacher cognition, strategy inventory for language learning, SILL.Table des matières
1. INTRODUCTION ...................................................................................................................................... 1
1.1. OBJECTIF DU MEMOIRE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ........................................................................................ 1
2. CADRE THEORIQUE ..................................................................................................................................... 3
2.1. LES STRATEGIES D'APPRENTISSAGE ........................................................................................................................ 3
2.2. LA PENSEE ENSEIGNANTE .................................................................................................................................... 4
3. METHODE ................................................................................................................................................... 5
3.1. METHODE ....................................................................................................................................................... 5
3.2. ANALYSE PILOTE ................................................................................................................................................ 6
3.3. PARTICIPANTS ................................................................................................................................................... 7
3.3.1. Les élèves .............................................................................................................................................. 7
3.3.2. L'enseignante ........................................................................................................................................ 7
4. RESULTATS .................................................................................................................................................. 8
4.1. LE QUESTIONNAIRE SILL ..................................................................................................................................... 8
4.2. ENTRETIEN AVEC L'ENSEIGNANTE ANDREA ............................................................................................................ 10
4.2.1 Les stratégies de mémorisation ........................................................................................................... 10
4.2.2. Les stratégies cognitives ..................................................................................................................... 11
4.2.3. Les stratégies de compensation .......................................................................................................... 11
4.2.4. Les stratégies métacognitives ............................................................................................................. 11
4.2.5. Les stratégies affectives ...................................................................................................................... 12
4.2.6. Les stratégies sociales ......................................................................................................................... 12
5. DISCUSSION .............................................................................................................................................. 13
6. CONCLUSION ............................................................................................................................................ 15
APPENDICE A - LE QUESTIONNAIRE .............................................................................................................. 16
APPENDICE B - GUIDE D'ENTRETIEN ............................................................................................................. 18
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................................................ 19
11. Introduction
Un des obj ectifs princ ipaux dans l'enseignement des l angues étrangères est de guider l'apprenant à développer une conscience linguistique et apprendre à apprendre (Skolverket2010 : 1). En effet, savoir une langue étrangère n'a plus seulement à voir avec l'accumulation
des savoirs à son sujet (Cuq et Gruca 2020 : 100 et 275). Ainsi, on considère l'apprenant comme
actif et pourvu de " "stratégies" qui lui permettent d'alimenter ses connaissances et de résoudre
ses difficultés de communication en langue étrangère » (Cuq et Gruca 2020 : 105). On parle
généralement de deux types de stratégies : les stratégies d'apprentissage qui contribuent au
développement de la langue et les stratégies de communication qui, elles, relèvent de l'usage
de la langue (Tarone 1980 : 420 ; Tornberg 2020 : 63). Cette étude se concentre sur les stratégies
d'apprentissage qui peuvent, d'une manière très simplifiée, être définies comme la prise de
contrôle de l'apprenant sur son propre apprentissage. Atlan (1997 : 10) souli gne qu'e n didactique des langues, les stratégies d'apprentissage concernent " la façon dont l'apprenantapprend et non la façon dont l'enseignant enseigne ». Le syllabus des langues étrangères signale
que les stratégies d'apprentissage rendent l'apprenant plus actif, efficace et autonome dans son apprentissage (Skolverket 2012 : 1). Il est même dit qu'aucun apprenant ne peut apprendre unelangue sans être équipé de stratégies d'apprentissage (Cuq et Gruca 2020 : 111). Il est donc
important en tant qu'apprenant de prêter attention à ces stratégies. Pour cela, il est nécessaire
que l'enseignant soit attentif aux stratégies qui existent dans sa classe afin d'aider l'apprenant
à en prendre conscience mais aussi afin d'adapter l'enseignement en conséquence. Or, nous savons aujourd'hui que les enseignants se trompent souvent sur quels types de stratégies d'apprentissage leurs apprenants utilisent ou n'utilisent pas (Oxford et Crookall1989 : 406-7). Plusieurs études montrant cela sont citées, notamment une étude menée par
Hosenfeld 1976 (dans Oxford et Crookall 1989 : 406) révélant que les apprenants, eux, n'ontpourtant pas de difficulté à identifier leurs stratégies. La notion de la pensée enseignante de
Borg (2003 : 81), c'est-à-dire ce que les enseignants savent, croient et pensent par rapport à divers aspects de leur profession, peut nous aider à y voir plus clair. Seulement, contrairementaux études sur les stratégies d'apprentissage des apprenants, il n'y a pas beaucoup de recherche
qui examine comment la pensée enseignante se rapporte aux stratégies d'apprentissage. En tant que future enseignante de langue, il est important d'examiner si nous avons vraimenttendance à mal interpréter nos élèves à propos des stratégies d'apprentissage. La question de
savoir s'il y a un écart ou une certaine confusion chez les enseignants suédois et leurs apprenants
concernant les stratégies qui existent en cours de français langue étrangère est très pertinente
afin de trouver des solutions adéquates pour améliorer l'apprentissage de nos élèves.1.1. Objectif du mémoire et questions de
recherche L'objectif de ce mémoire est d'examiner quelles stratégies d'apprentissage les apprenants dufrançais langue étrangère du secondaire supérieur utilisent et d'étudier si cela correspond à ce
que leur enseignant croit. Je vais répondre aux questions suivantes : 2 • Quelles stratégies d'apprentissage utilisent les apprenants ? • Quelles stratégies l'enseignant croit-il que les apprenants utilisent ? 32. Cadre théorique
2.1. Les stratégies d'apprentissage
La recherche sur les stratégies d'apprentissage est vaste. Pourtant il est difficile de définir,
décrire et classifier la notion de stratégies d'une façon adéquate (Atlan 1997 : 12). Plusieurs
définitions ont été proposées ces dernières années, notamment Oxford (2017) qui a tenté de
reformuler la définition des stratégies d'apprentissage à partir d'une étude analytique de 33
définitions existantes sur les stratégies : "L2 learning strategies are complex, dynamic thoughts and actions, selected and used by learners with some degree of consciousness in specific contexts in order to regulate multiple aspects of themselves (such as cognitive, emotional, and social) for the purpose of (a) accomplishing language tasks; (b) improving language performance or use; and/or (c) enhancing long-term proficiency. Strategies are mentally guided but may also have physical and therefore observable manifestations.Learners often use strategies flexibly and creatively; combine them in various ways, such as strategy
clusters or strategy chains; and orchestrate them to meet learning needs. Strategies are teachable. Learners in their contexts decide which strategies to use. Appropriateness of strategies depends on multiple personal and contextual factors." (Oxford 2017 : 48)Cette définition est intéressante parce qu'elle répond à la complexe question de ce que sont les
stratégies d'apprentissage en restituant sur un front plus large ce dont elles incluent, comment elles se manifestent et ce dont elles peuvent apporter chez l'apprenant. En ce qui concerne laclassification des stratégies, Oxford (1990 : 14) classe les stratégies en six groupes dont les trois
premières sont directes et les trois dernières sont indirectes : mémoire, cognitive, compensation,
métacognitive, affective et sociale. Oxford (1990 : 22) souligne que malgré la difficulté liée à
la classi fication des stratégies, ce classement est compréhensible. Les stratégies directes
nécessitent un traitement mental de la langue, notamment les stratégies de mémorisation quiaide l'apprenant à stocker et à récupérer de nouvelles informations. Les stratégies cognitives
impliquent la manipulation ou la transformation de la langue cible par l'apprenant notammentpar l'analyse, la répétition et la synthèse et les stratégies de compensation (également appelé
stratégies de communication) permettent à l'apprenant d'utiliser la nouvelle langue pour la compréhension ou la production malgré les lacunes dans les connaissances. Les stratégies indirectes soutiennent et gèrent l'apprentissage de la langue sans directement impliquer lalangue cible. Il s'agit des stratégies métacognitives qui aident l'apprenant à contrôler sa propre
cognition, c'est-à-dire coordonner les processus d'a pprentissage. Les stratégies affectivespermettent à l'apprenant de régler les émotions, les motivations et les attitudes et enfin, les
stratégies sociales aident l'apprenant à apprendre avec les autres (Oxford 2017 : 37 et 135). classification des stratégi es d'apprentissage avec l'aide de la théorie d'apprentissageautorégulé, d'où le modèle d'autorégulation stratégique - Strategic Self-Regulation (S
2R). Le
S 2R inclut les stratégies et les métastratégies en trois dimensions : cognitives, affectives et
socioculturelles-interactives. Les métastratégies aident l'apprenant à contrôler et gérer l'usage
des stratégi es ; les stratégies métacognitives aident l 'apprenant à contrôler les stratégies
cognitives tandis que les stratégies méta-affective permettent à l'apprenant de contrôler les
stratégies affectives et enfin, les stratégies méta socioculturel les-interactives facilitent le
4 contrôle des stratégies socioculturelles-interactives (Oxford 2013 : 15-6). Auparavant, il n'yavait pas de termes pour décrire la gestion des stratégies affectives et sociales. Ainsi, avec une
catégorie plus large de métastratégies, il est possible de le faire (Oxford 2013 : 15-6.). On peut
dire que les stratégies d'autorégulation sont liées aux stratégies d'apprentissage au fait que
l'apprenant est à la fois décrit par son utilisation des stratégies et par sa capacité à comprendre
et développer des stratégies.2.2. La pensée enseignante
Nous savons aujourd'hui que les enseignants font des choix pédagogiques actifs en s'appuyant sur des réseaux de connaissances, de pensées, de sentiments et de croyances complexes, et donc sur l'apprentissage qui a eu lieu (Borg 2019 : 1151). Cicurel (2011 : 16) l'exprime bien enécrivant : " un enseignant entre dans une classe avec un passé, une expérience, des doctrines
personnelles sur l'enseignement ». La pensée enseignante est un terme qui réfè re à cette
dimension cognitive inobservable des enseignants - c'est-à-dire ce que les enseignants savent, croient et pensent par rapport à divers aspects de leur profession, notamment les pratiques de classe (Borg 2003 : 81 et 86). La recherche sur la pensée enseignante cherche non seulement àdécrire ce que les enseignants savent, pensent, etc. mais aussi à comprendre l'influence de ces
facteurs invisibles sur ce que les enseignants font et comment ils évoluent dans le métier (Borg
2019 : 1150). Les questions clés étudiées dans la recherche sur la pensée enseignante sont : en
quoi consiste la pensée enseignante ? Comment la pensée enseignante se développe-t-elle ? Comment interagit-elle avec l'apprentissage des enseignants ? Et enfin, comment interagit-elleavec la pratique de classe ? (Borg 2003 :81) Borg (2003 : 83) révèle que les enseignants ont des
pensées sur tous les as pects de leur travail telle que l'ense ignement, le s enseignants,l'apprentissage, les apprenants et la matière. Il révèle également que l'apprent issage des
enseignants (à la fois par la scolarité et la formation professionnelle) et la pratique de classe
influencent la pensée enseignante et vice versa. En ce qui concerne cette étude, il n'existe pas beaucoup de recherche qui examine comment ceque les enseignants de langues savent, croient et font se rapporte aux stratégies d'apprentissage.
Il y a cependant des recherches et résultats qui me semblent pertinents. Notamment, les étudesantérieures montrent que les enseignants expérimentés montrent une plus grande attention aux
problèmes liés à l'apprentissage du point de vue de l'apprenant que les enseignants moinsexpérimentés qui, eux, sont plus préoccupés par la gestion de la classe (Borg 2006 : 278). Ainsi,
on peut noter que l'expérience façonne les croyances et vice versa (Borg 2018 : 86). Cicurel (2014 : 382) souligne que nous n'avons pleinement conscience de nos pensées que lorsqu'onleur porte attention. Il est pour cela important de parler des distinctions théoriques pertinentes
entre les croyances appelées " déclarées » et celles dites " mises en pratique », il s'agit de ce
que les enseignants disent faire par rapport à ce qu'ils font en pratique (Borg 2018 : 87). Très
souvent les croyances déclarées des enseignants ne correspondent pas toujours à leurs pratiques
de classe - les variations dans la relation entre les croyances et les pratiques peuvent être expliquées par des facteurs internes aux enseignants eux-mêmes (ex. biographie, connaissance,motivation, expérience) et des facteurs externes (ex. syllabus, temps, politique institutionnelle)
(Borg 2018 : 81). Porter l'attention à la dimension contextuelle de l'enseignement nous permet d'interpréter de telles incongruences de manière plus intelligente (Borg 2006 : 276). Ainsi,étudier la relation entre les croyances et les pratiques des enseignants peut aider les enseignants
à reconnaître ces écarts et stimuler ainsi un changement dans leurs pratiques, et à la fois nous
aider à comprendre la nature de ces lacunes et trouver des moyens théoriquement valables de les expliquer (Borg 2006 : 78 et 87). 53. Méthode
3.1. Méthode
Dans cette étude, deux méthodes différentes sont utilisées pour recueillir les données. La
première étape consiste à répondre à la question : Quelles stratégies d'apprentissage utilisent les apprenants ?Les recherches antécédentes sur les stratégies d'apprentissage reconnaissent que l'observation
de l'apprenant ne permet pas d'obtenir d'informations suffisantes pour comprendre la façon dont il apprend (Hedge 2000 : 79 ; Rubin 1981 : 121). La rétrospection ou le retour sur soi, c'est-à-dire demander aux apprenants de se souvenir de leur démarche, notamment par unquestionnaire, est une méthode mieux adaptée (Atlan 1997 : 16). Avec la rétrospection, il y a
toutefois toujours le risque de recueillir des données sur les croyances des apprenants au lieu de ce qu'ils font réellement (Atlan 1997 : 16). Strategy Inventory for Language Learning (SILL)est une méthode d'évaluation de stratégie développée par Oxford (1990) et est utilisée pour
répondre à notre première question de recherche. Le SILL est jusqu'aujourd'hui l'outil le plus
populaire pour analyser les stratégies d'apprentissage utilisées par les apprenants de langue (Amerstorfer 2018 : 499 ; Ortega 2013 : 210). Le SIL L se présente sous la forme d'unquestionnaire comprenant 50 énoncés divisés en six parties : les stratégies de mémorisation,
cognition, compensation, métacognitive, affective et sociale (Oxford 1990 : 293-300), voir le tableau 1 ci-dessous. Chaque partie décrit une action stratégique de l'apprenant en une phrase déclarative, voir Appendice A. Un exemple d'un énoncé dans la partie A correspondant aux stratégies demémorisation est : " J'utilise la rime pour me souvenir de nouveaux mots français ». L'énoncé
" je lis en français pour le plaisir » appartient à la partie B concernant les stratégies cognitives.
" Si je n'arrive pas à trouver un mot en français, j'utilise un mot ou une phrase qui signifie la
même chose » es t un énoncé qui relè ve de la partie C qui porte s ur les stratégies de
compensation. L'énoncé " je planifie mon emploi du temps pour avoir assez de temps pourétudier le français » appartient à la partie D (stratégies métacognitives). " Je m'encourage à
parler français même si j'ai peur de faire des erreurs » est un énoncé de la partie E concernant
les stratégies affectives. Et enfin, l'énoncé " je demande aux francophones de me corriger quand
je parle » est un exemple des stratégies sociales de la partie F (Oxford 1990 : 293-300.). L'apprenant évalue les énoncés sur une échelle de 5 points qui va de " jamais ou presquejamais » à " toujours ou presque toujours ». Le SILL montre à quelle fréquence l'apprenant
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