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Université MONTPELLIER III-PAUL VALERY

Arts et Lettres, Langues et Sciences humaines et Sociales

Thèse

pour obtenir le grade de Docteur de l"Université Paul Valéry-Montpellier III

Spécialité : Sciences de L"Éducation (70

e Section)

Présentée et soutenue publiquement par

Catherine Dupuy

Le français tel qu"on l"enseigne

Etude des gestes professionnels de maîtres faisant lire un texte de littérature jeunesse au cycle 3

Sous la direction de

M me et M. les Professeurs Dominique Bucheton et Richard Étienne

MEMBRES DU JURY :

Mme Dominique Bucheton, Professeur des Universités, IUFM Montpellier M. Jean-Louis Dufays, Professeur à l"Université Catholique de Louvain M. Richard Etienne, Professeur à l"Université de Montpellier P. Valéry Mme Anne Jorro, Professeur à l"Université de Toulouse Le Mirail M. Gérard Sensevy, Professeur à l"Université de Rennes.

Mai 2009

Nº attribué par la bibliothèque

2

Remerciements

Aux enseignants et aux élèves des classes observées qui ont rendu possible cette

recherche ; À Dominique Bucheton pour son accompagnement riche et respectueux durant ces dernières années ; À Richard Etienne pour ses conseils à des moments clés de cette recherche ; À tous mes collègues du groupe de recherche ALFA, LIRDEF de l"I.U.F.M. de Montpellier ; et spécialement Jean-Charles Chabanne et Yves Soulé ; À toutes les personnes avec qui j"ai eu des échanges et des critiques constructives à divers moments de ma recherche, Monique Desault, Emmanuelle Burr, Gilles Moutot, Alain Jean, Pasale Pouzoulet, mes collègues de la Formation Initiale et Continue, et enfin les maîtres formateurs du Comité de Lecture Littérature de Jeunesse. 3 " Or, ayant dessein d"employer toute ma vie à la recherche d"une science si nécessaire, et ayant rencontré un chemin qui me semble tel qu"on doit infailliblement la trouver en

le suivant, si ce n"est qu"on en soit empêché ou par la brièveté de la vie ou par le défaut

des expériences, je jugeais qu"il n"y avait point de meilleur remède à ces deux

empêchements que de communiquer fidèlement au public tout le peu que j"aurais trouvé et de convier les bons esprits à tâcher de passer plus outre, en contribuant, chacun selon ses inclinations et son pouvoir, aux expériences qu"il faudrait faire, et communiquant aussi au public toutes les choses qu"ils apprendraient, afin que les derniers commençant

où les précédents auraient achevé, et aussi joignant les vies et les travaux de plusieurs

nous allassions tous ensemble beaucoup plus loin que chacun en particulier ne saurait faire »

Descartes, Discours de la Méthode (1637)

VI° partie : " Choses requises

pour aller plus avant en la recherche de la nature », p.58 4

Table des matières

1. 2. PROBLÉMATIQUE : L"OBSERVATION ATTENTIVE DES PRATIQUES ORDINAIRES DES

ENSEIGNANTS

, UN PASSAGE OBLIGÉ POUR LA FORMATION.........................................................10

2.1. Un parcours professionnel ordinaire mais singulier : du regard de la bibliothécaire à celui

de l"enseignante........................................................................................................................11

2.2. Une problématique située dans un collectif de recherches................................................11

2.3. Un cadre pour l"enseignement institutionnel de la littérature à l"école élémentaire.........12

2.4. Une approche didactique praxéologique : observer les régulations didactiques du maître

dans la situation d"enseignement au cycle 3 ............................................................................13

2.5. Quatre enseignants, un texte court et trois moments clés dans sa lecture.........................15

3.

LA QUESTION DE RECHERCHE................................................................................................16

4.

TROIS VISÉES POUR CETTE RECHERCHE.................................................................................19

PREMIÈRE PARTIE............................................................................................................22

LA DISCIPLINE LITTÉRATURE ENSEIGNÉE : AU COEUR D"UNE FORÊT DE

CADRES THÉORIQUES......................................................................................................22

I.

UN CADRAGE GÉNÉRIQUE : DÉLIMITATION ET PROBLÈMES THÉORIQUES.........................23

1.

UNE POSTURE DE RECHERCHE...............................................................................................23

1.1. Le cadre ethnométhodologique.........................................................................................24

1.2. L"interactionnisme linguistique : un complément pour discriminer l"activité

d"enseignement du maître en classe de littérature....................................................................27

1.3. La communauté discursive scolaire ..................................................................................29

1.4. La rencontre des théories de l"action avec les problématiques didactiques, disciplinaires et

interactionnelles .......................................................................................................................30

II. QUESTIONS VIVES QUANT AUX POSITIONNEMENTS ADOPTÉS............................................34 1.

DES QUESTIONS ISSUES DE LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS......................................................34

1.1. Des problèmes cachés dans les savoirs (Halté, 1990).......................................................34

1.2. Des pratiques sociales de référence pour l"enseignement de la littérature ?.....................36

2.

RÔLE DE LA DISCIPLINE DU FRANÇAIS : UN CATALYSEUR CULTUREL ?..................................39

5

2.1. Une matrice disciplinaire de l"enseignement de la littérature à l"école ?..........................39

2.2. La lecture littéraire approchée par les concepts de la compréhension/interprétation........42

3.

DE FRAGILES ÉQUILIBRES DIDACTIQUES ET DISCIPLINAIRES..................................................44

3.1. La lecture littéraire du groupe classe : les régulations écologiques par le maître.............46

3.2. De l"importance " des effets contextes » de situation.......................................................46

3.3. Du relatif flottement conceptuel et méthodologique de la lecture littéraire......................47

III.

L"OBJET À ENSEIGNER : UN TEXTE COURT À LIRE...........................................................49

1. LA NOUVELLE : QUELS ENJEUX POUR L"ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE JEUNESSE?......50

1.1. Un contexte épistémologique............................................................................................50

1.2. Faire étudier en classe la nouvelle de littérature jeunesse ?..............................................51

1.3. Le statut polyvalent du récit à l"école ...............................................................................52

1.4. Le texte à lire Archimémé de Bernard Friot : pourquoi le choix de ce texte ?..................59

IV. UN CADRE D"OBSERVATION : LE MODÈLE DE L"AGIR ENSEIGNANT ADAPTÉ À L"ÉTUDE

DES SÉANCES DE LECTURE DU TEXTE LITTÉRAIRE

1.

ÉTUDE DE LA TÂCHE DOXIQUE : FAIRE RENCONTRER LE TEXTE................................................79

1.1. Poids du cadrage institutionnel ........................................................................................79

1.2. Poids de la culture professionnelle..................................................................................81

1.3. Faire rencontrer le texte : des sous-tâches prévisibles pour le maître...............................84

2.

ÉTUDE DE LA TÂCHE DOXIQUE : FAIRE ÉTUDIER LE LEXIQUE...................................................86

2.1. Poids de la culture professionnelle dans l"étude de la tâche lexique en lecture de texte

littéraire ....................................................................................................................................86

2.2. Poids de la dimension épistémologique de l"enseignement de la lecture pour faire étudier

le lexique..................................................................................................................................88

2.3. Poids des mots à enseigner dans la lecture du texte littéraire Archimémé........................91

3.

ÉTUDE DE LA TÂCHE DOXIQUE : FAIRE ÉTUDIER LES PERSONNAGES........................................93

3.1. Poids de la culture professionnelle dans l"étude des personnages d"un texte littéraire...93

3.2. Poids de la dimension épistémologique de l"enseignement de la lecture pour faire étudier

les personnages.........................................................................................................................96

DEUXIEME PARTIE..........................................................................................................100

I. CADRES MÉTHODOLOGIQUES POUR L"ANALYSE DU TRAVAIL DE L"ENSEIGNANT............101 1.

DES COMPROMIS CENTRÉS SUR L"AGIR ENSEIGNANT...........................................................101

1.1. Ni trop généraliser, ni trop émietter................................................................................102

1.2. Faire une photographie....................................................................................................103

6

1.3. Comparer pour approfondir l"observation.......................................................................103

2.

USAGES DU CONCEPT DE SCÉNARIO.....................................................................................104

3. UNE APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE MULTIDIMENSIONNELLE..............................................108 II.

PROCÉDURES AFFECTÉES AU RECUEIL DES DONNÉES......................................................109

1.

TERRAIN D"ÉTUDE...............................................................................................................109

2.

CARACTÉRISTIQUES DES ENREGISTREMENTS RÉALISÉS.......................................................110

3.

DISPOSITIFS DE RECUEILS DE DONNÉES................................................................................111

3.1. Les enregistrements.........................................................................................................111

3.2. Les collectes in situ.........................................................................................................111

3.3. Les auto-confrontations...................................................................................................112

4.

TRAITEMENT DES DONNÉES.................................................................................................112

4.1. Transcription des verbatims............................................................................................113

4.2. L"échantillon définitif des données.................................................................................113

TROISIEME PARTIE.........................................................................................................117

I. L" ÉTUDE DES SCÉNARIOS DES QUATRE SÉANCES DE LECTURE......................................118 1. ANALYSE SITUÉE DES SCÉNARIOS DES SÉANCES DE LECTURE MENÉES PAR LES QUATRE

MAÎTRES

2.

LA BASE DE L"OBSERVATION : LE SCÉNARIO ET LES PHASES................................................119

2.1. Configuration des scénarios à l"aide du protocole établi par l"observateur....................120

3.

PHASE DE DÉMARRAGE DU SCÉNARIO..................................................................................124

3.1. Comparaison de la phase de démarrage entre les quatre maîtres....................................124

3.2. Quel style professionnel dans la phase de démarrage ?..................................................125

3.3. Analyse des auto-confrontations à propos de la phase de démarrage.............................126

3.4. Bilan comparé sur la phase de démarrage : la singularité des acteurs à travers les choix

des activités réalisées. ............................................................................................................128

4.

PHASE D"ACTIONS DU SCÉNARIO.........................................................................................129

4.1. Comparaison de la phase d"actions entre les quatre maîtres..........................................130

4.2. Quel style professionnel dans la phase d"actions?..........................................................132

4.3. Analyse des auto-confrontations dans la phase d"actions...............................................133

4.4. Bilan comparé sur la phase de démarrage : la singularité des acteurs à travers les choix

des activités réalisées .............................................................................................................137

5.

PHASE DE CLÔTURE DU SCÉNARIO.......................................................................................138

5.1. Comparaison de la phase de clôture

entre les quatre maîtres.........................................140 7

5.2. Quel style professionnel dans la phase de clôture ?........................................................141

5. 3. Analyse des auto-confrontations....................................................................................142

5.4. Bilan comparé de la phase de clôture : la singularité des acteurs à travers l"analyse des

choix des activités réalisées....................................................................................................146

6. INTERPRÉTATION DE L"ANALYSE DU SCÉNARIO DES SÉANCES DES QUATRE MAÎTRES..........148

6.1. Interprétation à partir de chacune des phases du scénario...............................................148

6.2. Que retenir sur le scénario des séances de lecture de texte de littérature ?.....................150

6.3. Conclusions sur le scénario des séances de lecture de texte de littérature......................151

II. FAIRE RENCONTRER LE TEXTE : LA TÂCHE DOXIQUE MENÉE EFFECTIVEMENT PAR LES

QUATRE MAÎTRES

1.

INSTALLATION ET ÉVOLUTION DE L"ATMOSPHÈRE EN DÉBUT DE SÉANCE............................153

1.2. L"étayage didactique : les micro tâches pilotées par les maîtres lors de la réalisation de la

tâche doxique rencontre avec le texte ....................................................................................159

1.3. Synthèse des résultats de l"étayage didactique................................................................161

2. CONCLUSIONS SUR L"ANALYSE DE LA TÂCHE DOXIQUE RENCONTRE AVEC LE TEXTE.............162 III. FAIRE ÉTUDIER LE LEXIQUE : LA TÂCHE DOXIQUE CONDUITE EFFECTIVEMENT PAR LES

QUATRE MAÎTRES

1.

NIVEAU 1 : DE L"OBJET À ENSEIGNER À L"OBJET ENSEIGNÉ...................................................164

2.

NIVEAU 2 : COMMENT LES MAÎTRES EXPLIQUENT LES MOTS ?..............................................167

3.

NIVEAU 3 : LA TÂCHE LEXIQUE DÉFINIE SELON LES FORMES ÉNONCIATIVES........................175

4.

SYNTHÈSE GÉNÉRALE SUR LA TÂCHE FAIRE ÉTUDIER LE LEXIQUE.......................................194

4.1. Stratégie

du maître 1 Pierre.............................................................................................194

4.2. Stratégie du maître 2 Dominique ....................................................................................195

4.3. Stratégie du maître 3 Annick...........................................................................................195

4.4. Stratégie du maître 4 Jean-Luc........................................................................................196

IV. FAIRE ÉTUDIER LES PERSONNAGES : LA TÂCHE CONDUITE EFFECTIVEMENT PAR LES

QUATRE MAÎTRES

1. RÉALISATION DE LA SOUS-TÂCHE 1 : TRAITEMENT DIDACTIQUE DES OBSTACLES À LA LECTURE

DES PERSONNAGES

1.1. Résultats : le traitement des obstacles didactiques de la lecture des personnages..........200

1.2. Comparaison du traitement des obstacles didactiques de la lecture des personnages

réalisée par les quatre maîtres ................................................................................................202

1.3. Interprétation de la lecture didactique des personnages : modélisation..........................206

2.

RÉALISATION DE LA SOUS-TÂCHE 2 : QUALIFIER LES PERSONNAGES....................................206

2.1. Les maîtres enseignent-ils des savoirs sémio narratologiques sur le personnage

2.2. Résultats..........................................................................................................................208

8

3. RÉALISATION DE LA SOUS-TÂCHE 3 : INSTITUTIONNALISATION DES SAVOIRS SUR LA

STÉRÉOTYPIE DES PERSONNAGES

3.1. Comment les maîtres font-ils lire les stéréotypes des personnages dans Archimémé ?..220

3.2. Résultats de l"analyse : institutionnalisation des savoirs sur les stéréotypes des

personnages du texte Archimémé. .........................................................................................222

3.3. Interprétation de l"efficience des quatre maîtres dans l"exécution de la sous-

tâche institutionnalisation des savoirs sur la stéréotypie des personnages.............................223

4.

SYNTHÈSE SUR LA TÂCHE DOXIQUE FAIRE ÉTUDIER LES PERSONNAGES...............................226

5.

SYNTHÈSE SUR L"ENSEMBLE DES RÉSULTATS GÉNÉRAUX OBTENUS.....................................227

BILAN : DISCUSSION ET PERSPECTIVES..................................................................230

1.

SYNTHÈSE DES RÉSULTATS ET DISCUSSION..........................................................................231

1.1. Rappel de notre point de départ.......................................................................................231

1.2. Sur les processus d"enseignement apprentissage du texte littéraire................................232

1.3. Sur les cadres épistémologiques des disciplines de la lecture et de la littérature............240

1.4. Sur l"efficience des enseignants......................................................................................241

2.

PERSPECTIVES POUR LA FORMATION...................................................................................247

2.1. Projets pour le français tel qu"on l"enseigne et pour l"enseignement de la littérature au

cycle 3 ....................................................................................................................................247

2.2. Le maître organisateur de la classe de littérature ? .........................................................249

L

ISTE DES TABLEAUX, FIGURES ET EXTRAITS..........................................................................261

BIBLIOGRAPHIE (317 RÉFÉRENCES) .........................................................................265

9

Introduction

1. Préambule

Comment les maîtres de l"école élémentaire lisent-ils des ouvrages de littérature de jeunesse

avec leurs élèves lors des séances de lecture à l"école ? Comment font-ils apprendre à lire des

textes littéraires ? Aménagent-ils et construisent-ils un rapport à la lecture de texte littéraire

qui pourra continuer à se développer au collège ? Ces interrogations relèvent d"un

questionnement général sur la manière de concevoir la relation entre les modes d"apprentissages des élèves et les modes d"enseignement des maîtres de la lecture de textes

littéraires. Il est nécessaire ainsi d"analyser les circonstances particulières par lesquelles,

depuis la parution des Instructions Officielles de 2002 - même auparavant au collège - et depuis beaucoup plus longtemps chez certains maîtres, un ensemble de pratiques ordinaires

s"est mis progressivement en place. Il semble qu"elles n"ont été que très partiellement

stabilisées par des dispositifs de formation ou par les orientations des Instructions Officielles restées jusqu"à présent relativement peu directives. L"observation des pratiques quotidiennes de lecture de classes de cycle 3 permet de relever des évolutions récentes dans l"enseignement de la lecture en fin d"école primaire :

- tout d"abord la diffusion des titres de littérature de jeunesse dans les classes de

cycle 3 ; - le grand intérêt

1 manifesté par de nombreux maîtres à faire lire des romans et des

albums de littérature de jeunesse qui ouvrent les corpus scolaires à l"édition jeunesse contemporaine ; - les nombreux discours d"escorte formulés et partagés par ces mêmes maîtres.

2 Ils

cristallisent et traduisent un ensemble de difficultés inhérent, semble-t-il, à l"enseignement de ces supports d"étude.

Mais ces oeuvres nouvelles

3 ne sont pas sans poser des problèmes interprétatifs importants

devant lesquels les enseignants se retrouvent désarmés. Se considérant comme des non

1 On en veut pour preuve la multiplication des sites Internet où l"on trouve des analyses critiques d"ouvrages de

littérature de jeunesse qui constituent autant de comités de lecture émanant par exemple des travaux de

groupements d"enseignants lors des stages de formation continue.

2 Les discours que nous avons pu recueillir auprès des collègues enseignants et des enseignants débutants qui se

préparent à l"épreuve de Littérature de Jeunesse du concours des Professeurs des Ecoles. 10

spécialistes de l"enseignement de la littérature, les maîtres, souvent, n"osent pas amorcer un

travail interprétatif personnel à propos d"un texte à faire lire en classe. De plus, les

enseignants n"ont que trop rarement l"occasion en formation professionnelle de rencontrer la production éditoriale récente qui ne cesse de s"accroître. Les enseignants perçoivent bien les enjeux du socle commun de la culture humaniste : ils

veulent y contribuer car ils sont sensibles à l"impact éducatif et culturel de l"enseignement de

la lecture littéraire au cycle 3. Mais cela s"accompagne d"un certain nombre d"obstacles qui peuvent s"objectiver sur le terrain et émergent lors de discussions en formation continue.

C"est ce contexte d"arrière-plan, ici brièvement évoqué, qui a motivé la recherche présentée

dans cette thèse. Elle s"inscrit dans un contexte institutionnel mouvementé : la mastérisation

de la formation initiale. Cette thèse pose des questions théoriques, épistémologiques,

didactiques et professionnelles relatives à l"enseignement de contenus didactiques spécifiques.

Au-delà de son ancrage disciplinaire, elle espère contribuer au débat qui vise à asseoir la

professionnalisation des maîtres sur des bases nouvelles permettant son renouveau et son

développement.

2. Problématique : l"observation attentive des pratiques

ordinaires des enseignants, un passage obligé pour la formation Il est intéressant de chercher à comprendre en les décrivant les savoirs professionnels des

enseignants mis en demeure d"enseigner la littérature à l"école élémentaire. Interroger cette

professionnalité au quotidien pour en comprendre les logiques sous jacentes ou les contraintes

immédiates liées à la diversité des contextes scolaires et sociaux est apparu comme une

nécessité. Comment en effet espérer faire évoluer, en formation des enseignants, une culture

professionnelle si on ne prend pas le temps d"en comprendre les habitus enracinés ? Mais avant d"entamer ce parcours au coeur du métier, faisons un bref retour en arrière sur notre propre parcours d"enseignante et de formatrice. Il éclairera, en partie, la nature des questions auxquelles cette thèse tente de répondre.

3 Le qualifiant dans oeuvres nouvelles signale le décalage entre la production éditoriale massive et continue des

oeuvres de littérature de jeunesse et leur intégration progressive dans le cadre scolaire de l"enseignement de la

lecture. 11

2.1. Un parcours professionnel ordinaire mais singulier : du regard

de la bibliothécaire à celui de l"enseignante

Mon parcours professionnel qui a commencé par des fonctions de bibliothécaire et s"est

prolongé en tant qu"institutrice, professeur de français au collège et formatrice en français à

l"I.U.F.M. a permis de m"interroger sur les possibilités d"établir un rapport instrumenté,

croisant la tradition des théories littéraires avec des modalités pédagogiques scolaires, pour

faire lire les enfants et les élèves entre 5 et 15 ans. J"ai donc travaillé en Diplôme d"Études Approfondies de Sciences de l"Éducation

4 sur les

dispositifs pédagogiques permettant de construire le rapport à la lecture et l"écriture.

L"objectif de cette recherche consistait à mettre en évidence la notion d"expérience culturelle

constitutive selon moi de l"activité du jeune lecteur.

Sans lâcher cet objet d"étude, je l"ai envisagé dans une dimension de formatrice en didactique

du français dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants du secondaire. Mais ce que nous désignons comme un questionnement personnel ne pouvait évoluer sans un partage avec " un intellectuel collectif » (Bourdieu, 2001 : 33-40).

2.2. Une problématique située dans un collectif de recherches

Ma participation aux travaux de groupes de recherche I.U.F.M/L.I.R.D.E.F. (Directrice, D.

Bucheton) et ses composantes E.R.T. et A.L.F.A.

5 (Directeur, J. C. Chabanne) m"a incitée à

problématiser à la fois :

- le degré d"efficacité des outils didactiques : comment l"enseignement de la littérature de

jeunesse à l"école peut-il donner du sens aux apprentissages de la lecture scolaire ? - l"observation du travail de l"enseignant : peut-on mettre en évidence un certain nombre de

conduites du maître et des élèves qui soient spécifiques de la classe de littérature de cycle 3

afin de dresser les contours de l"agir professionnel 6 ?

- la question de la formation initiale des professeurs des écoles débutants à la fois non

spécialistes de littérature de jeunesse : comment la didactique professionnelle des enseignants

peut-elle prendre en charge des savoirs hétérogènes qui regroupent et combinent à la fois des

4 Le titre de notre D.E.A. est : Une entrée culturelle identitaire : vers une approche divergente des pôles

traditionnels de l"enseignement du français, sous la direction de M.Tozzi et R.Etienne, Université Montpellier 3,

septembre 2002.

5 Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique Éducation et Formation. Équipe de Recherche

Technologique : conditions et difficultés d"entrée dans les apprentissages, les langages, vecteurs de la

construction des savoirs, Activités Langage, Formation, Action.

6 Dans un premier temps nous définissons l"agir professionnel en tant que pratique professionnelle envisagée

comme une action enseignante située dans le contexte d"enseignement apprentissage et que nous observons

comme une expérience significative pour le praticien. 12

notions de théories littéraires, de didactique du français et de pédagogie de la lecture, des

savoirs théoriques et épistémologiques, des savoirs didactiques sur la littérature et la lecture

ainsi que des savoirs professionnels mis en oeuvre.

2.3. Un cadre pour l"enseignement institutionnel de la littérature à

l"école élémentaire

Il s"agit d"interroger le cadre d"enseignement de la littérature autant dans ses contours

institutionnels que dans les situations concrètes des séances pédagogiques de littérature au

cycle 3.

Une des préoccupations pédagogiques centrales de l"école élémentaire est de résoudre les

difficultés de construction des compétences de lecture des élèves. La maîtrise de la lecture à

l"école recommandée par les cadres institutionnels recouvre les domaines de recherche de la didactique du français transposés par l"expression l"enseignement continué de la lecture en

cycle 3. Bien qu"il s"agisse d"une expression ancienne et utilisée principalement pour le

collège, elle a été utilisée récemment dans le Bilan de l"enseignement du français en Suisse

Romande (Aeby, et alii., 2004) rapportant les difficultés de lecture pour des élèves âgés entre

13 et 15 ans. Les auteurs de ce bilan définissent l"acte de lecture comme la mise en oeuvre de

connaissances, de procédures cognitives et métacognitives. Cette définition trop succincte

laisse de côté l"apprentissage des procédures culturelles qui sont incluses de fait dans l"acte de

lecture. Ce que les recherches de R. Goigoux, (Goigoux, 2001) confirment. En accord avec les recommandations de l"Observatoire National de la Lecture, il est admis ainsi que le savoir lire

des élèves quand il s"agit de prélever des informations explicites d"un texte, est construit

depuis le cycle 2 par l"enseignement de la lecture. Mais il s"avère plus difficile de

perfectionner ce savoir lire quand se complexifient le texte littéraire et les tâches de

l"interpréter.

Pour mettre à la question si l"on peut dire, le cadre d"enseignement réel de la lecture de textes

littéraires, d"autres dimensions pédagogiques sont à convoquer. Parmi les plus centrales, la

dimension langagière. Elle est incontournable car elle correspond à l"ensemble des activités

langagières orales et écrites mobilisées par le travail sur les textes littéraires étudiés en classe.

En reprenant les acceptions fondamentales de la notion d"interaction (Vion, 1992 ; Kerbrat- Orecchioni, 1990), selon laquelle deux acteurs en présence activent une action langagière

conjointe coopérative et/ou conflictuelle, on introduit l"hypothèse de l"existence de systèmes

d"interactions spécifiques qui sollicitent la participation des acteurs, maîtres et élèves dans la

situation d"apprentissage du texte littéraire qui demandent à être interrogée. L"hypothèse du

développement de l"expérience interprétative de littérature par le maître n"amène t-elle pas à

13

penser que les interventions magistrales peuvent construire encore plus précisément les

compétences cognitives, culturelles et identitaires des élèves ?

Pour illustration, le dispositif du débat interprétatif mené en co-activité langagière par le

maître et les élèves n"active t-il pas ces systèmes interactifs spécifiques et ne définit t-il pas un

registre sémiotique interprétatif qui émerge du cadre didactique de la discipline littérature ?

De fait, cela suppose qu"il existe une interaction didactique voire une interaction didactique

spécifique appliquée à la lecture littéraire, sur laquelle il faudra revenir. Elle se joue sur un

double registre :

1/ celui des modalités de l"enseignement continué de la lecture accompagnant les apprentis

lecteurs du cycle 3. Or elles sont peu cernées.

2/ celui de l"apprentissage de l"expérience interprétative de textes littéraires des élèves. Or il

est clair que les maîtres parviennent difficilement à réunir les objectifs conjoints de

développement de compétences cognitives, culturelles, psychoaffectives et identitaires des

jeunes lecteurs dévolues à l"enseignement de la littérature. Double problème donc. Notre travail cherche à mettre en évidence les stratégies

7 de lecture effectives des maîtres

pour en noter la dynamique et voir dans quelle mesure l"ensemble des activités langagières autour des textes constituent des leviers d"enseignement apprentissage de la construction des registres sémiotiques partagés.

Ce travail nous a conduit à trois études spécifiques pour identifier les conduites du maître qui

tentent :

1/ de faire rencontrer le texte, 2/ d"expliquer les mots du texte, 3/ de faire étudier les

personnages.

Quelle est donc la stratégie interactionnelle menée par le maître ? Sous quelles formes

apparaît l"étayage de la lecture faite par l"enseignant ?

2.4. Une approche didactique praxéologique : observer les

régulations didactiques du maître dans la situation d"enseignement au cycle 3

Faire la classe, c"est pour le maître planifier des activités en amont qui sont ensuite réalisées

dans la situation d"enseignement apprentissage. Ces activités sont héritées des pratiques

quotidiennes des maîtres en classe. Elles ont modélisé au fil du temps les contours de la

discipline d"enseignement de la lecture. On peut dire que les modalités pédagogiques

construisent ainsi les éléments épistémologiques de l"enseignement de la lecture de texte

7 Une stratégie selon M.Fayol est " une séquence intégrée plus ou moins longue et complexe de procédures

sélectionnées en vue d"un but afin de rendre optimale la performance [...] » (Fayol et alii, 1992 : 26).

14

littéraire à l"école élémentaire. Cela invite à réfléchir sur cet héritage professionnel à partir

des rapports contenus/démarches, espace de la classe/espace socioculturel de la lecture et sur le rôle et les conceptions des enseignants et des élèves 8. Ces construits sociaux selon E.Goffman et J.R. Searle (Goffman, 1990 ; Searle, 1998) de

l"expérience professionnelle déterminent des classes d"activité recommandées mais aussi

acceptables dans la communication scolaire. En classe de littérature

9, le maître est ainsi un

opérateur qui met en oeuvre sa préoccupation de faire lire le texte littéraire à ses partenaires

élèves dans la situation complexe dans laquelle ils se trouvent réunis.

Ces construits sociaux ou " intercalaires sociaux » (Clot, 1999 : 34) partagés se révèlent lors

des analyses de pratiques d"enseignants dans le cadre de la formation professionnelle d"enseignants.quotesdbs_dbs18.pdfusesText_24

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