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ECOLE SUPERIEURE DU PROFESSORAT ET DE LEDUCATION
DE LACADEMIE DE PARIS
LA MAIN A LA SOURCE !
Mathilde Fraysse
MEMOIRE DE MASTER MEEF
Mention Premier degré
Sous la direction de Olivier Grugier
2016-2017
Mots-clés
2REMERCIEMENTS
prodigués lors de la réalisation de ce mémoire. Je remercie également Isabelle Delhaye et Christophe Geffroy pour leur soutien constant et bienveillant. 3INTRODUCTION
Histoire Dictionnaire de
Pédagogie doit permettre " esprit 1». Dès la école primaire gratuite, obligatoire et comme " tous nos héros du passé 2 rogrammes de 2002, 2008, et 2015, où il est systématiquement rappelé que futur citoyen. le rappellent StanislasHommet et Rémy -récit3. Pourtant, Benoit
Falaize, qui retrace depuis 19454, souligne que si le document original prend de plus en plus de place dans les manuels, pour en constituer souvent peinent à en faire le point de départ des apprentissages. Ainsi, malgréUn constat
années 1990 : malgré des instructions officielles qui encourageaient les élèves à être acteurs,
les leçons de sciences et de technologie restaient trop magistrales et les manipulations trop raresLa Main à la Pâte, initiéeentre autres par Georges Charpak a été lancée en 1996. Elle a donné le jour à une fondation qui
1 Ernest Lavisse , " Histoire », in François Buisson (dir.) Dictionnaire de Pédagogie ; Paris, Hachette, 1887.
2 Ibid.
3 Stanislas Hommet et Rémy Janneau, ?; Paris, Hachette, 2009.
4 Benoit Falaize, ; Rennes, PUR, 2016.
4 sciences et de la technologie à : le but était le même, à savoir faire des élèves des acteurs de leurs apprentissages. les élèves doivent suiv une sciencenéanmoins, soit, étymologiquement, un savoir. Depuis Gaston Bachelard5, la science est
à une démarche
Ce constat est bien présent dans les programmes scolaires, depuis 2002. En 2015, il estce qui permet aux élèves de construire leur récit, scientifiquement correct, des temps anciens6.
Les compétences à développer visent à transmettre aux élèves non pas des savoirs figés mais
des outils pour construire une réflexion, sur le passé comme sur le présent. Enfin, la place
via soulignée dans le Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture (SCCC)7. Ainsi pour atteindre les buts qui sont proprement les siens, à savoir le développement» pour reprendre les mots de Lavisse,
Roussin, dans le XV° arrondissement de Paris. Dès la rentrée, en proposant aux élèves de travailler sur un " », je leur ai présenté mon projet : leur faire découvrir par eux-ocalise sur5 Gaston Bachelard, La Formation de l'esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la
connaissance objective ; Paris, Vrin, 1938.6 MEN ; " Programmes du cycle de consolidation » ;
7MEN ; " Socle commun de connaissances, de compétences, et de culture » ;
5Cependant, ce projet pédagogique
mprévus. Confrontant mes élèves, lors de ma première séquence, à des sourcesvierges (biface de Menez-Dregan ; vase de Vix ; texte de Justin), je les ai mis face à un obstacle
trop complexe à surmonter. des connaissances (par exemple les périodes dont sont issues les sources) et des capacités (en premier lieu, la str. Surtout, la : une démarche historique. Ce ma progression annuelle. Il me parait toujours essentiel de mettre les élèves en inventer les outils et les méthodes. Au contraire, en rattachant mieux les séquences au domaine 2 du SCCC, tel que les programmes préconisent de le faire, les élèves découvrent Ils peuvent ensuite les utiliser, " dans la suite deleur scolarité et de leur vie personnelle8 ». Ces outils et méthodes sont constitutifs de la
s en histoire. Cependant, il est nécessaire de souligner dès lors : leur point commun est la place centraleafin que les élèves développent et exercent constamment leur esprit critique. Néanmoins en
histoire formuler une hypothèse face à un questionnement suppose des prérequis, tels que la maitrise de la chronologie,histoire, à savoir développer leur esprit critique en construisant des savoirs à partir de sources,
mon mémoire, à la question suivante ? lon les chercheurs en histoire, en analysant les réponses des é8 http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94708
6et les résultats obtenus, en envisagent des remédiations pour un meilleur usage des démarches
ion en histoire.STIGATION
1.1.1. Présentation ?
n cinq étapes. Une affiche rappelant ces 5 étapes a été collée à côté du tableau,
des CM1 ; une grande maladresse, très révélatrice, a rendu cela impossible.SITUATION DE DEPART
HYPOTHESE
EXPERIENCE
INTERPRETATION
CONCLUSION
Figure 1 :
La proposition faite aux élèves est maladroite dans la mesure où elle ne présente que ; or, comme 7 le rappelle Michel Grangeat entre autres9 une solution face à un problème soulevé, dont la documentation, qui occupe une placecentrale en histoire. Cette maladresse est révélatrice car il est fréquent de confondre, comme
n. constamment utile pour exercer son esprit critique, pour valider ou infirmer une information, il t, ici, en particulier en histoire.En outre, la démarche proposée est très linéaire, et la linéarité est ici renforcée par des
: elle permetet encourage des retours en arrière fréquents qui viennent enrichir les hypothèses et conforter
la solution proposée. Jean-10. Outre tout ce que ce retour en arrière
tendance à rejeter non -Pierre Astolfi le souligne dansMots-clés de la didactique des sciences11 : les élèves, enserrés dans le contrat didactique,
continuent de penser que le maitre ou la maitrntpas formuler une réponse dont ils doutent trop de la véracité. Cette posture est un frein important
Yves Cariou12 nvestigation, qui
donne toute leur place aux allers et retours.9 Michel Grangeat,
; Grenoble, PUG, mars 2013.10 Jean-Yves Cariou, Faire vivre des démarches expérimentales ; Paris, Delagrave, 2007.
11 Jean Pierre Astolfi, " Erreur », in Jean-Pierre Astolfi et al., Mots Clés de la didactique des sciences ;
Paris, De Boeck supérieur, Pratiques pédagogiques, 2008.12 Ibid.
8DONNEES
INITIALES
PROBLEMES
SCIENTIFIQUES HYPOTHESES
EXPERIENCE
OBSERVATION
DOCUMENTATION
RESULTATS
AANALYSER
INTERPRATATION
CONCLUSION
HYPOTHESE
REFUTEE OU
CORROBOREE
Figure 2 : Schéma des nouvelles démarches proposées aux élèves13. Nouvelles démarches au pluriel, car les allers et retours indiqués doivent provoquer desréponses, donc des démarches, plurielles. Plurielles aussi, car Jean-Yves Cariou comme Cécile
Laruelle-Detrousselle ont souligné que différentes démarches coexistent, que le chercheur prenne en compte ou non les théories précédent enfin, une démarche inductive ou déductive. Or ce dernier point -trant en histoire ? 1.2.Alain Dalongeville souligne la nécessité de mettre les élèves, en histoire, face à une
situation- : " La situation- ation de recherches situation conçue comme un ensemble de stimuli qui provoquerait une problème, la situation, les docume pensés avec une extrême précision 14 ». t les outils et la méthode pour le résoudre. La13 Ce schéma est fortement inspiré de la proposition du manuel Hatier Concours CRPE 2017 : Cécile
Laruelle-Detrousselle (et al.), Hatier Concours CRPE 2017, Sciences et technologie ; Paris, Hatier, 2016.
14 Alain Dalongeville, " Introduction », in Situations- ; Paris,
Hachette éducation, 2000.
9 situation- problème scientifique » présent dans lafigure 2, qui émerge de données initiales et que les élèves vont devoir résoudre en suivant
Pour résoudre le problème, les é
apporter une réponse.problème, qui fasse sens. Le problème, étymologiquement, désigne ce qui est jeté devant, ce
ce qui est saillant. Le problème est donc pour les élèves un obstacle : la compétition) 15». : il doit provoquer des ruptures. importance des ruptures est en effet soulignée depuis les travaux du psychologue du développementnombreux questionnements (comment provoquer cesruptures ? quelles doivent être leur intensité ? quel est précisément le but recherché ?), mais
leur 16.dans leur réflexion : pour autant, il doit leur paraitre franchissable, sans quoi ils ne sont plus
motivés pour le franchir. Il doit donc se situer dans ce que Leg Vygotsky a nommé la ZoneProximale de Développement (ZPD). Pour cette raison, le problème ne doit pas être formulé
seulement par les élèves (il ne leur permettra pas de dépasser leurs acquis) ni seulement par le
professeur (qui risque alors de dépasser la ZPD des élèves) : il doit être formulé par la classe
du problème. Du bon usage de ce concept, développé entre autres par Jérôme Bruner17 quelles manières. En effet, faut-illeur pertinence ? Faut-il indiquer où chercher, ou laisser les élèves pleinement acteurs de leurs
recherches ? Faut-il imposer les documents à chercher,15 Michel Fabre, Philosophie et Pédagogie du problème ; Paris, Vrin, 2009.
16 On peut lire à ce sujet la retranscription de la conférence proposée par Bruno Robbes et que Philippe
Meirieu a mise en ligne, en particulier le point 3.4, " Les apports des théories socio-constructivistes » ;
17 Jérôme Bruner , Le développement de -faire, savoir dire ; Paris, PUF, 1983.
10sources primaires ou secondaires 18? Est-il pertinent de poser des questions pour aider les élèves
à analyser la documentation trouvée -ce au professeur de dire si uneLa réponse à ces questions est n
construction de séances. 1.3. historique .Depuis le cycle 2, les élèves
entrant dans les disciplines, au cycle 319, ils doivent percevoir la spécificité des champs étudiés,
tout en acquérant des outils et méthodes dont ils pourront se servir dans leur vie scolaire, citoyenne, et personnelle. Y a-t- Je considère que la spécificité des démarches proposées se trouvent principalement en deux pointsà la
Physique et Sportive, en Musique ou encore en Arts plastiques. Dans ces différents domaines, souvent la plus pertinente. 20 documentation. Ce mode de résolution permet de travailler des compétences fondamentales 18 des spécialistes à partir de sources primaires19 Les élè
en science. En revanche, ils étaient déjà familiarisés avec certains 20 avec les élèves. 11 numérique et la coopération21. Résoudre des problèmes historiques par la documentation demande un fort étayage de lacommencent à acquérir des repères, ceux-ci sont insuffisants pour résoudre avec efficience et
sans aide les problèmes soulevés. " Les six fonct22 opportuns pour aider les élèves dans en histoire : en fonction des ils peuvent cependant être sollicités différemment. Ces e historique, présenté en figure 3.REPRESEN-
TATIONS/
DONNEES
INITIALES
SITUATION-
PROBLEME HYPOTHESES
DOCUMENTATION
NUMERIQUE OU
PAPIER
RESULTATS
AANALYSER
INTERPRETATION
CONCLUSION
HYPOTHSE
REFUTEE OU
CORROBOREE
Figure 3 : .
En histoire et à ce stade de ma réflexion, les hypothèses sont réfutées ou corroborées grâce
à la documentation, activité très riche pour des élèves de cycle 3. Elles viennent répondre à une
situation- par les élèves aidés du professeur lors depropose, comme les séquences qui permettent de les développer, ont ainsi pour but de
21 MEN, " programmes du cycle de consolidation » ;
22 Annexe " ».
122. s
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