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Anne Soussi, Franck Petrucci, François Ducrey, Christian Nidegger Avec la collaboration d'Éliane Ferrez et de Fanny Schwarz

Janvier 2008

Pratiques déclarées d'enseignement

de la lecture et performances des

élèves dans le canton de Genève

Étude réalisée à l'école obligatoire et dans les dispositifs d'insertion scolaire et professionnelle Anne Soussi, Franck Petrucci, François Ducrey, Christian Nidegger Avec la collaboration d'Éliane Ferrez et de Fanny Schwarz

Janvier 2008

Pratiques déclarées d'enseignement

de la lecture et performances des

élèves dans le canton de Genève

Étude réalisée à l'école obligatoire et dans les dispositifs d'insertion scolaire et professionnelle Département de l'instruction publique - Service de la recherche en éducation 2

Remerciements

Nos remerciements s'adressent aux différents interlocuteurs qui nous ont permis de réaliser cette étude :

en premier lieu, les professeurs Jacques Fijalkow de l'Université de Toulouse et Roland Goigoux de

l'IUFM d'Auvergne pour leurs précieux conseils et l'autorisation d'utiliser leurs questionnaires sur

les pratiques d'enseignement de la lecture ; les trois directrices de l'enseignement, Mmes Thérèse Guerrier (enseignement primaire), Bernadette Badoud-Volta (cycle d'orientation) et Chantal Andenmatten (enseignement post- obligatoire) pour leurs conseils avisés et leur relecture du manuscrit ; les personnes-ressources responsables des épreuves cantonales et communes : Ladislas Ntamakiliro (enseignement primaire), François Bugniet et Emiel Reith (cycle d'orientation) qui nous ont transmis les fichiers de résultats aux épreuves cantonales et communes ;

les formateurs pour le primaire et le secondaire qui nous ont consacré du temps et nous ont donné

toutes les informations nécessaires à la réalisation du chapitre sur les plans d'études, les moyens

d'enseignement et la formation, qui ont participé à l'élaboration des questionnaires et ont relu

différents chapitres : Muriel Wacker et ses collègues du secteur des langues de l'enseignement

primaire ; Thérèse Thévenaz, Christophe Ronveaux et Madelon Saada-Robert, formateurs à la

LME (FPSE) ; Alain Seiler et Bernard Pinget (présidents de groupe de français au cycle d'orientation) ; Serge Erard, Marcel Cottier et Gilles Revaz, formateurs en français l'IFMES ; l'équipe de didactique des langues à l'Université de Genève sous la direction de Bernard Schneuwly et Joaquim Dolz pour sa collaboration dans l'élaboration des questionnaires.

Nous remercions également tout particulièrement tous les enseignants qui ont accepté de répondre à

nos questions lors d'entretiens, tous ceux qui ont pris le temps de remplir les questionnaires malgré

leur longueur ainsi que ceux qui nous ont permis de récolter les travaux de leurs élèves.

Merci encore à toutes les personnes qui ont été consultées au moment de l'élaboration du

questionnaire, notamment les associations professionnelles.

Merci enfin aux collaborateurs et collaboratrices du SRED qui ont contribué à cette étude à des degrés

divers : Maria El-Hindi, Bernard Engel, Dominique Chenu et Monique Butzer qui ont retranscrit les

interviews ainsi qu'à notre directrice, Karin Müller, pour sa relecture attentive et à Narain Jagasia,

responsable de l'édition.

Compléments d'information :

Responsable de l'édition :

Web :

Diffusion : Anne SOUSSI

Tél. +41/0 22 327 74 09

anne.soussi@etat.ge.ch

Christian NIDEGGER

Tél. +41/0 22 327 74 19 christian.nidegger@etat.ge.ch Narain JAGASIA Tél. +41/0 22 327 74 28 narain.jagasia@etat.ge.ch http://www.geneve.ch/sred

Service de la recherche en éducation (SRED) 12, quai du Rhône - 1205 Genève Tél. +41/0 22 327 57 11

Fax +41/0 22 327 57 18

Document08.001

Pratiques déclarées d'enseignement de la lecture et performances des élèves dans le canton de Genève

3

Table des matières

Résumé ......................................................................................................................................7

Origine de la recherche.................................................................................................................... 9

Aperçu théorique concernant la lecture........................................................................................... 9

Conception et enseignement de la lecture..................................................................................... 11

Les objectifs de la recherche......................................................................................................... 12

Les méthodes................................................................................................................................. 13

Les hypothèses de recherche......................................................................................................... 13

Organisation du rapport................................................................................................................. 14

Partie I. Attentes institutionnelles et formation des enseignants.......................................17

1. Les plans d'études ....................................................................................................................... 17

A l'école primaire.......................................................................................................................... 18

Au cycle d'orientation................................................................................................................... 22

Au CEFP du SCAI ........................................................................................................................ 24

2. Les moyens d'enseignement ....................................................................................................... 25

A l'école primaire.......................................................................................................................... 26

Au cycle d'orientation................................................................................................................... 29

3. Formation initiale et continue.................................................................................................... 33

Formation initiale des enseignants pour l'école primaire.............................................................. 33

Synthèse de la partie I..................................................................................................................... 38

Partie II. Les pratiques déclarées des enseignants concernant l'enseignement de la lecture..39

1. Entretiens avec les enseignants à propos de l'enseignement de la lecture....................41

Documents utilisés pour enseigner la lecture et supports.............................................................. 41

Point de départ des activités.......................................................................................................... 42

Progression utilisée ....................................................................................................................... 43

Activités spécifiques de lecture et exercices utilisés..................................................................... 44

Déroulement des activités ............................................................................................................. 46

Activités en cas de difficultés à identifier ou comprendre un mot ou un texte ............................ 49

Activités avec d'autres domaines du français ............................................................................... 50

Enseignement des stratégies.......................................................................................................... 53

Lecture à haute voix...................................................................................................................... 54

Lecture rapide................................................................................................................................ 55

Évaluation...................................................................................................................................... 56

Département de l'instruction publique - Service de la recherche en éducation

4 Coin-lecture................................................................................................................................... 57

Bibliothèque.................................................................................................................................. 58

Activités de lecture à la maison..................................................................................................... 58

Utilisation de l'ordinateur ............................................................................................................. 59

Temps consacré au français et à la lecture .................................................................................... 59

Origine des difficultés des élèves en lecture................................................................................. 60

Différenciation de l'enseignement ................................................................................................ 61

Nombre et repérage des élèves en difficulté.................................................................................. 61

Les activités de remédiation.......................................................................................................... 62

Les représentations des enseignants : qu'est-ce qu'un bon lecteur ? ............................................ 62

Qu'est-ce qu'apprendre à lire ?..................................................................................................... 63

2. Analyse descriptive des pratiques d'enseignement de la lecture ...................................67

Description de l'échantillon............................................................................................................ 67

Caractéristiques personnelles et représentativité de l'échantillon................................................. 67

Autres caractéristiques des répondants..........................................................................................69

Analyse du questionnaire................................................................................................................ 72

Activités pratiquées et moyens d'enseignement utilisés............................................................... 73

Manière d'introduire les activités.................................................................................................. 79

Développement de stratégies......................................................................................................... 82

Lecture à haute voix...................................................................................................................... 84

Formes d'apprentissage de la lecture (méthodes) ......................................................................... 86

Activités liées (en lien avec d'autres domaines du français ou d'autres disciplines).................... 91

Bibliothèque et centre de documentation...................................................................................... 92

Activités à la maison..................................................................................................................... 94

Utilisation de l'ordinateur (en lien avec la lecture)....................................................................... 97

Adaptation-différenciation ............................................................................................................ 97

Évaluation.................................................................................................................................... 101

Gestion des activités.................................................................................................................... 104

Représentations à propos de la lecture........................................................................................ 105

Pratiques de lecture des enseignants ...........................................................................................106

3. Pratiques à l'intérieur des niveaux ou sous-niveaux d'enseignement - profils...........107

Analyse selon les degrés................................................................................................................ 108

En 1P et 2P.................................................................................................................................. 108

Au cycle moyen........................................................................................................................... 111

Au cycle d'orientation et dans les dispositifs d'insertion scolaire et professionnelle

(CF et classes CEFP du SCAI).................................................................................................... 114

Analyse en fonction des caractéristiques des enseignants.......................................................... 119

En 1P-2P...................................................................................................................................... 119

Au cycle moyen........................................................................................................................... 121

Au cycle d'orientation et dans les dispositifs d'insertion scolaire et professionnelle................. 122

Synthèse de la partie II ................................................................................................................. 124

Pratiques déclarées d'enseignement de la lecture et performances des élèves dans le canton de Genève

5 Partie III. Compétences des élèves en français et en lecture :

résultats des élèves aux épreuves cantonales .....................................................................129

Résultats globaux aux évaluations cantonales de français......................................................... 129

Résultats des élèves de 2

e

primaire.............................................................................................. 129

Résultats des élèves de 6

e

primaire.............................................................................................. 130

Résultats des élèves de 9

e du cycle d'orientation........................................................................ 130

Résultats des élèves dans les compléments de formation (CF)................................................... 132

Analyse d'un échantillon de travaux d'élèves à l'école primaire.............................................. 133

Résultats de l'échantillon en 2P .................................................................................................. 133

Résultats de l'échantillon en 6P .................................................................................................. 137

Homogénéité des performances des élèves : les différents profils............................................. 141

Résultats aux évaluations cantonales de français et

caractéristiques sociodémographiques des élèves..................................................................... 144

Analyse descriptive en fonction des différentes variables sociodémographiques des élèves...... 144

Analyses multivariées : le contrôle des effets de structure.......................................................... 150

Des différences entre élèves mais aussi entre classes : vers la mise en oeuvre d'autres modèles...... 153

Modèles hiérarchiques linéaires : la prise en compte des effets de contexte............................ 154

Caractéristiques des classes : les variables utilisées pour l'analyse............................................ 154

Le modèle " vide » : une simple décomposition de la variance.................................................. 156

Les modèles hiérarchiques linéaires " complets » ...................................................................... 156

Synthèse de la partie III................................................................................................................ 169

Plans d'études, moyens d'enseignement et formation des enseignants en matière de lecture .... 171

Pratiques d'enseignement de la lecture....................................................................................... 172

Analyse des épreuves cantonales ou communes de français....................................................... 176

Comparaison avec d'autres études similaires portant sur les pratiques d'enseignement

de la lecture ................................................................................................................................. 177

Discussion et perspectives........................................................................................................... 178

Références bibliographiques ...............................................................................................181

Annexes .................................................................................................................................185

Annexe 1. Analyse du questionnaire............................................................................................ 186

Annexe 2. Questionnaire 3P à 6P................................................................................................. 188

Annexe 3. Facteurs pour le questionnaire 3P à 6P..................................................................... 201

Pratiques déclarées d'enseignement de la lecture et performances des élèves dans le canton de Genève

7

Résumé

Suite aux résultats assez moyens de la Suisse et du canton de Genève en particulier, observés à

l'enquête PISA 2000 en littératie (ou compréhension de l'écrit au sens large 1 ), un plan lecture a été

mis sur pied pour développer ou renforcer les compétences des élèves en lecture. C'est dans ce cadre

qu'une enquête a été réalisée au SRED sur les pratiques d'enseignement de la lecture à l'école

obligatoire et dans les dispositifs d'insertion scolaire et professionnelle. Il est en effet apparu

nécessaire de mieux cerner ces pratiques car la proportion (plutôt faible) des élèves ayant obtenu des

résultats plutôt préoccupants pour leur avenir scolaire et professionnel a le plus souvent effectué toute

sa scolarité obligatoire dans le système de formation genevois. En d'autres termes, il s'agissait de

dresser un état des lieux des pratiques d'enseignement de la lecture afin de dégager les facteurs

pouvant expliquer les compétences des élèves en lecture.

L'étude s'est également intéressée aux indications données aux enseignants dans les plans d'études,

les moyens d'enseignement proposés ainsi que la formation initiale et continue. Enfin, pour observer

les effets des pratiques sur les élèves, leurs résultats aux évaluations cantonales et communes ont

également été analysés.

Une des premières hypothèses de la recherche était de supposer que sitôt les premiers apprentissages

de la lecture mis en place, l'enseignement de la lecture était plus variable. Par ailleurs, on supposait

également des différences importantes de centration entre le primaire et le secondaire I, notamment.

L'analyse des plans d'études a permis de confirmer certaines différences d'orientation entre ordres

d'enseignement notamment concernant l'articulation lecture-écriture (plus systématique au primaire,

dépendant davantage du contexte au secondaire I) et la prise en compte des genres textuels liés aux

actions langagières versus les types de textes voire les genres littéraires. On retrouve le même type de

différences au niveau de la formation initiale, avec en plus des variations au niveau de l'organisation :

d'un côté une formation effectuée dans le cadre universitaire privilégiant les aspects théoriques,

complétée par des stages pratiques, de l'autre, au secondaire, une formation en alternance faisant suite

à une licence universitaire et complétant les aspects théoriques acquis lors de la formation

universitaire. La formation continue est également organisée de manière un peu différente entre le

primaire et le secondaire même si actuellement des efforts ont été mis sur pied pour organiser des

formations conjointes, ce qui a pour effet de faire connaître aux uns et aux autres les conceptions en

vigueur dans un ordre donné concernant l'enseignement de la lecture. C'est sans surprise compte tenu des divergences contenues dans les indications institutionnelles que

l'on observe des différences de pratiques d'enseignement de la lecture. Rappelons qu'il ne s'agit pas

d'observations mais de pratiques déclarées sur la base d'entretiens et de réponses à des questionnaires.

Si de manière générale, on peut constater une certaine évolution des pratiques tout au long du cursus,

comme on pouvait l'imaginer compte tenu du fait que l'on part de presque rien pour arriver à une

compétence de lecture complexe par définition, il y a toutefois des pratiques qui traversent la scolarité.

Ainsi, au début du cursus, les principales activités portent sur un travail sur les sons, ou à partir

d'images, pratique qui deviendra de moins en moins fréquente en 2P. Au cycle moyen, les pratiques

ont tendance à se ressembler un peu plus : les principales activités concernent la lecture de consignes,

la reformulation de mots ou de phrases, ou encore l'anticipation du contenu d'un texte ou d'un livre.

Au cycle d'orientation (CO), d'après les enseignants interrogés, les pratiques diffèrent peu d'un degré

à l'autre ou d'un regroupement à l'autre si ce n'est le type de textes ou le genre littéraire privilégié

pour un degré donné. De manière générale, l'objectif central est de développer chez les élèves des

stratégies de construction de sens. 1

Dans PISA, la littératie est définie comme la capacité à comprendre et utiliser des textes écrits au sens large mais

aussi réfléchir à leur propos. Département de l'instruction publique - Service de la recherche en éducation

8 Certaines pratiques sont présentes aux différents moments du cursus, notamment le fait de répondre à

des questions dont les réponses sont explicites et repérer des informations. D'autres activités vont en

augmentant comme le résumé ou le fait de répondre à des questions dont les réponses ne sont pas

explicites et supposent des inférences. Quand il s'agit d'évaluation on retrouve les mêmes pratiques

tout au long de la scolarité obligatoire et dans les dispositifs d'insertion scolaire et professionnelle :

répondre à un questionnaire après la lecture d'un texte et exécuter des tâches ou suivre des consignes.

Soulignons que la fréquence des évaluations a tendance à diminuer légèrement au fur et à mesure du

primaire et être à nouveau un peu plus importante au CO.

Les liens entre activités de lecture et autres domaines du français sont présents tout au long du cursus,

en particulier avec la production écrite, développée de manière plus soutenue dès le cycle moyen. Au

CO, elle fait souvent suite à des activités de lecture.

Les compétences estimées comme nécessaires pour être un bon lecteur sont variées et diffèrent un peu

selon les moments du cursus scolaire : par exemple, au début de l'apprentissage, la reconnaissance des

mots ainsi que l'anticipation ou l'élaboration d'hypothèses semblent très importants tandis qu'au

secondaire, la compréhension globale ou centrée sur les mots ou la phrase est mise en avant par les

enseignants. Par ailleurs, pour tous les enseignants ayant répondu, la compétence de lecteur repose

avant tout sur la maîtrise des phonèmes et des graphèmes.

Les caractéristiques des enseignants telles que la formation initiale ou continue ainsi que les années

d'expérience semblent avoir une influence assez restreinte sur les pratiques, mises en évidence à

travers les réponses aux questionnaires. On peut supposer que les pratiques sont fonction du contexte à

la fois institutionnel (plans d'études, directives, épreuves cantonales ou communes), de l'école où l'on

enseigne (notamment par la composition socioprofessionnelle du public d'élèves la fréquentant), des

collègues, etc. On trouve néanmoins un certain nombre de différences en fonction de la formation

initiale suivie.

Lorsqu'on observe les compétences des élèves au travers des résultats aux épreuves cantonales et

communes de français et de lecture, on constate une réussite élevée aux épreuves qui ont pour fonction

de vérifier l'atteinte des objectifs à la fin d'un cycle (élémentaire, moyen ou encore fin de la scolarité

obligatoire). On observe des différences selon les domaines mesurés en 2P et en 6P : une réussite un

peu moins importante en compréhension de l'écrit en 2P et en 6P (ainsi qu'en structuration pour la

6P). En 9

e

, la réussite est variable, dépendant des regroupements, l'épreuve étant la même pour tous

les élèves. En effet, elle est mieux réussie en A et en H qu'en B. La partie " tronc commun » portant

sur un texte informatif donne lieu à de meilleurs résultats que celle se référant au texte narratif

(l'épreuve a été conçue dans ce sens). C'est cette première partie qui sera soumise aux élèves des

compléments de formation. Ces derniers obtiennent d'ailleurs des résultats très proches de ceux des

élèves de B.

De manière générale, les caractéristiques sociodémographiques ont une influence sur les résultats des

élèves, en particulier la catégorie socioprofessionnelle, la nationalité et la langue maternelle. Quand on

effectue des analyses multiniveaux intégrant à la fois certaines caractéristiques sociodémographiques

des élèves et celles des classes, on s'aperçoit que les résultats des élèves ne dépendent que dans une

certaine mesure des caractéristiques individuelles des élèves et de celles des classes (origine sociale du

public composant la classe, pourcentage d'élèves parlant une autre langue, niveau de performance

d'une classe). On peut supposer qu'il faudra chercher d'autres explications de la réussite à ces

épreuves : travail de l'enseignant, institution scolaire, investissement des élèves, leur rapport au savoir

ou intérêt pour la discipline, interactions maîtres-élèves, etc.

Pratiques déclarées d'enseignement de la lecture et performances des élèves dans le canton de Genève

9

Introduction

Origine de la recherche

Suite aux résultats mis en évidence dans l'enquête PISA (2000) concernant la littératie, un plan lecture

a été élaboré par les trois directions d'enseignement du canton de Genève et le SRED sous la conduite

du Secrétaire général du DIP. Une des mesures proposées dans ce plan lecture était de réaliser une

étude sur les pratiques (effectives) de l'enseignement de la lecture à l'école primaire et au cycle

d'orientation (CO). Par la suite, il a été décidé d'inclure également le secondaire II et plus

particulièrement les compléments de formation et les classes CEFP du SCAI (Service des classes d'accueil et d'insertion).

L'enquête PISA 2000 avait en effet montré qu'en Suisse comme dans d'autres pays et à Genève en

particulier, une proportion non négligeable d'élèves avait un niveau insuffisant dans le domaine de la

littératie, ce qui pouvait avoir des répercussions sur la scolarité dans son ensemble et la vie

quotidienne. Par ailleurs, dans l'étude thématique sur la littératie (complément de l'enquête PISA

2000) (Broi, Moreau, Soussi et Wirthner, 2003), une analyse des plans d'études de différents cantons

et des interviews d'experts du secondaire I a mis en évidence un certain nombre de résultats qui

mériteraient d'être approfondis :

les activités de lecture portent surtout sur les textes narratifs malgré la mention de différents types

de textes ou genres textuels dans les plans d'études. L'évaluation de la compréhension est assez

peu pratiquée et porte essentiellement aussi sur des textes narratifs ;

les élèves éprouvent davantage de difficultés lorsqu'il s'agit de réfléchir sur le texte que lorsqu'ils

doivent retrouver une information ou développer une interprétation. De plus, répondre à une

question ouverte qui suppose l'élaboration d'une réponse écrite leur pose particulièrement

problème, encore plus chez les élèves en difficulté (de lecture). Ce constat confirme l'importance

et la nécessité d'une approche liant lecture et écriture. Enfin, les résultats des élèves à l'enquête

PISA où ces derniers ont été évalués sur leur compréhension de textes variés continus (narratifs,

argumentatifs, explicatifs, injonctifs, descriptifs) ou non continus (tableaux, schémas, graphiques,

diagrammes, etc.) sur des thèmes divers confirment également l'importance de la lecture et son rôle dans toutes les disciplines.

C'est pourquoi une recherche a été mise sur pied afin de savoir plus précisément quelles étaient les

pratiques d'enseignement de la lecture et les compétences des élèves à différents moments du cursus.

Les pratiques d'enseignement de la lecture seront également mises en perspective avec les plans d'études, les moyens d'enseignement et la formation initiale et continue reçue.

Pour entreprendre cette recherche, il nous a paru nécessaire de brosser un rapide tableau de quelques

approches théoriques ayant cours concernant la lecture.

Aperçu théorique concernant la lecture

La lecture ou compréhension de l'écrit est une activité langagière complexe qui suppose la mise en

place des compétences à plusieurs niveaux, cognitives, linguistiques et sociales (Gombert et al., 2002).

Dès le début de l'apprentissage de la lecture, il est nécessaire de combiner les activités sur le code et le

sens. En d'autres termes, la compétence en lecture suppose à la fois la capacité à déchiffrer à partir de

mots et d'éléments iconographiques, de phrases et de connexions entre phrases (décodage) et d'autre

part, la capacité à construire le sens ou à comprendre des textes de genres variés. Goigoux (2001,

2004) estime que quatre éléments doivent être développés dans les premiers apprentissages :

l'acculturation (ou familiarisation avec l'écrit), la production de texte, la compréhension de texte ainsi

Département de l'instruction publique - Service de la recherche en éducation

10que l'identification et la production de mots (connaissances graphiques et phonologiques). Ces quatre

éléments sont nécessaires et doivent être dosés.

Après les premiers apprentissages, les compétences de lecteur continuent à se développer au travers

d'activités de compréhension et de production de textes. Ces compétences de lecteur supposent non

seulement l'interaction du sujet avec le texte et avec le contexte, le développement de compétences

langagières et extra-langagières mais aussi des compétences plus larges allant du repérage

d'informations explicites à la réflexion sur le texte (forme et contenu) en passant par la construction

d'inférences et la représentation du texte dans son ensemble.

Un modèle relativement répandu en éducation est celui développé par Giasson (1990, 1995) qui

suppose un lecteur actif qui interagit avec le texte et prend aussi en compte le contexte. Comme le

souligne Dolz (1996), " avant la lecture, le texte est un simple objet empirique offert à la perception.

Comprendre ce texte suppose donc une véritable construction du lecteur lors de la réception » (p. 1).

De manière générale, la compréhension d'un texte nécessite la construction du sens, à savoir d'une

part la construction d'une cohérence avec les éléments fournis par le texte et d'autre part, la mise en

relation des éléments du texte dans des contextes de savoir (connaissances du monde ou extra-

langagières et langagières). Pour construire le sens d'un texte et l'interpréter, il est nécessaire de

prendre en compte les composantes du texte (but, énonciation, genre, etc.) en recourant à des micro-

processus (la phrase), à des processus d'intégration (entre les phrases), à des macro-processus (texte),

à des processus d'élaboration (au-delà du texte, en inférant) et à des processus métacognitifs (en

s'adaptation au texte et à la situation) (Vanhulle, Dufays, 2002). Schéma 1. Modèle interactif de compréhension en lecture

D'après Giasson (1995, cf. schéma 1), les structures font référence à ce que le lecteur est au niveau de

ses connaissances et de ses attitudes, et les processus, à ce qu'il met en oeuvre quand il lit. Le texte

concerne le matériel à lire et se compose des intentions de l'auteur, de la forme ou structure du texte,

c'est-à-dire comment ce dernier est organisé, et du contenu, c'est-à-dire les concepts, les

connaissances ou le vocabulaire que l'auteur cherche à transmettre. Enfin, le contexte comporte un

aspect psychologique (en lien avec les intentions de lecture), un facteur social (interventions de

l'enseignant et des pairs lors de la lecture) et le contexte physique, c'est-à-dire les éléments influant

sur la lecture et les apprentissages scolaires en général (par exemple, le temps à disposition et le bruit).

Le lecteur se trouve face au texte avec lequel il interagit en apportant non seulement ses connaissances

du monde et ses pratiques langagières ou les stratégies qu'il a développées, mais aussi des

caractéristiques plus personnelles telles que son rapport aux savoirs, son rapport à la langue ainsi que

ses appétences (projets, attentes, curiosité ou intérêt). La lecture ou le texte proposé doit faire sens

LECTEUR

- Structures cognitive affective - Processus TEXTE - Intention de l'auteur - Forme - Contenu

CONTEXTE

- psychologique - social - physique

Pratiques déclarées d'enseignement de la lecture et performances des élèves dans le canton de Genève

11pour le lecteur, en rencontrant ses intérêts, lui permettre de s'identifier, lui fournir des réponses aux

questions qu'il se pose ou entrer en résonance avec son univers de connaissances.

Plus récemment, dans la mouvance nord-américaine, Giasson (2004) s'est intéressée à ce qui

caractérise un enseignant exemplaire. Pour elle, un enseignement de qualité est nécessaire dès le début

de la scolarité pour prévenir l'échec en lecture et " repose sur un accès à du matériel pédagogique

varié, sur une organisation efficace de l'horaire, sur des classes de taille raisonnable mais elle

dépend principalement de la compétence des enseignants » (p. 28). Toujours selon elle, un enseignant

exemplaire devrait remplir un certain nombre de conditions parmi lesquelles une répartition entre

enseignement des stratégies (d'identification des mots et de compréhension) et lecture authentique,

habiletés cognitives de haut niveau, rétroactions lors de la lecture, auto-régulation, activités de lecture

signifiantes, etc. Des chercheurs américains (Taylor, Pearson, Clark & Walpole) ont étudié chez des

enseignants de 1 re

à 3

e années un certain nombre d'éléments susceptibles d'expliquer les différences

entre écoles plus ou moins efficaces : niveau de communication à la maison, implication des élèves,

temps passé dans un petit groupe ou un groupe entier à l'enseignement de la lecture, temps passé pour

une lecture individuelle, approches de l'enseignement de la reconnaissance de mots et de la

compréhension. Parmi ceux-ci, il ressort que le temps passé dans un petit groupe consacré à

l'enseignement de la lecture, la lecture indépendante, les textes authentiques sont notamment des facteurs qui contribuent au succès.

Un certain nombre d'éléments ont été analysés dans les différentes études sur la lecture centrées sur la

psychologie cognitive, la psycholinguistique ou la sociolinguistique. On s'est intéressé au rapport au

savoir (Bautier, Charlot, Rochex, 1992 ; Bautier, 2001, notamment) ou à l'effet-maître, l'effet-classes

ou l'effet-écoles (voir notamment Bressoux, 1993 ; Bressoux, 1994 ; Grisay, 2006a ; Bressoux, 2006 ;

Grisay, 2006b).

De nombreuses recherches ont en effet mis en évidence des effets-maîtres sur les performances des

élèves. Comme le disait Bressoux en 1994, " il est maintenant acquis que tout ne se joue pas dans le

milieu familial et que l'école joue un rôle sur les acquis des élèves » (p. 127). L'influence des effets-

maîtres serait supérieur à celle des écoles. Par ailleurs, l'origine sociale des élèves et celles des classes

dans lesquelles ils sont scolarisés ont aussi un impact qui explique une petite partie des différences de

performances. Il semblerait que l'effet-maître doive être considéré non comme attribuable aux

caractéristiques propres des enseignants (et leur " style ») mais à une interaction maître-élèves.

Conception et enseignement de la lecture

Les pratiques des enseignants reposent sur un certain nombre de dimensions : les conceptions et

représentations, la formation des enseignants, les plans d'études, etc. C'est pourquoi, lors de

l'élaboration du plan lecture, nous nous sommes intéressés aux objectifs visés dans les plans d'études.

Un bref aperçu des indications fournies par les plans d'études à l'école primaire et au CO (dont on

trouvera une analyse plus détaillée au chapitre II) a mis en évidence des différences de centration qui

peuvent s'expliquer entre autres par la formation des enseignants de ces deux ordres d'enseignement

(généralistes d'une part, professeurs de lettres d'autre part), la structure ainsi que l'âge et les besoins

des élèves. De manière globale, à l'école primaire, l'enseignement de la langue et de la lecture en

particulier repose sur une approche par genre textuel correspondant aux différents actions langagières

(narrer, relater, argumenter, régler des comportements, décrire et jouer avec la langue). Lecture et

écriture sont travaillées de manière conjointe, chaque dimension ou composante étant au service de

l'autre. Au CO, on parle plutôt de types de textes (textes narratifs, théâtre, textes poétiques, textes

informatifs/explicatifs et textes argumentatifs) ou de genres littéraires. L'option retenue est davantage

littéraire : l'objectif principal est que les élèves sachent lire et interpréter des textes. On cherche à

construire un lecteur libre et autonome dont les aptitudes et les comportements soient adaptés aux

enjeux multiples des lectures. Si lecture et écriture sont évoquées conjointement - le plan d'études

recommande de " relier le choix des textes lus aux projets d'écriture, et de d'instaurer des lectures en

réseau » (p. 22) - les rapports entre les deux sont moins explicites. Département de l'instruction publique - Service de la recherche en éducation

12Étant donné les résultats de l'enquête PISA ou d'autres enquêtes (PIRLS, Rémond, 2006 ; évaluations

nationales françaises en lecture, Notes d'information 04.06 et 04.09 ; enquête en Communauté

française de Belgique, Lafontaine et Blondin, 2003 ; évaluation de la compréhension de l'écrit en

Suisse romande, Soussi et al., 1995), l'importance de la lecture dans toutes les disciplines scolaires et

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