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4 Les représentations sociales des cadres pédagogiques concernant la scolarisation des autistes Bouali Mostafa, Professeur au Centre Régional des boualimostafa2014@gmail.com Oubakrime Hamid, Professeur au Centre Régional des Abra Oum el kheir, Professeur au Centre Régional des ation et de la Formation, Rabat, Maroc. Hassan Jebbah, Directeur du Centre Régional des

CharyateAbdelilah

Kénitra, Maroc

Elkababi Khadija

et de la Formation -Casablanca Settat. Maroc

Résumé :

contentons, dans la

présente étude, de prendre en considération le cas des apprenants autistes afin de cerner les

ur le noyau de sens des représentations sociales de la scolarisation des autistes chez les cadres pédagogiques, nous a permis de comprendre que

ces représentations ancrées dans le quotidien du corps pédagogique sont dues spécialement au

manque de formation dans ce domaine et à une méconnaissance presque générale du TSA. Les

recommandations qui closent cette étude renvoient aux décisions à prendre pour réussir

Mots-clés : représentations sociales scolarisation des autistes TSA noyau de sens école inclusive adaptation. Social representations of educational staff concerning the education of autistic people Bouali Mostafa, Professor, Regional Center for the Professions of Education and Training, Rabat, Morocco. boualimostafa2014@gmail.com Oubakrime Hamid, Professor, Regional Center for the Professions of Education and Training, Rabat, Morocco. Abra Oum el kheir, Professor, Regional Center for the Professions of Education and Training, Rabat, Morocco. Hassan Jebbah, Director of Regional Center for the Professions of Education and Training, Rabat, Morocco. CharyateAbdelilah, Professor, the Higher School of

Education and Training, Rabat, Morocco

Elkababi Khadija, Regional Academy of Education and

Training, Rabat, Morocco.

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Abstract:

This research is part of the general perspective of studying the conditions for successful inclusion of people with specific needs. In this study, we will take in to consideration only the case of autistic learners in order to identify the representations of the teaching staff (school directors, teachers, etc.) concerning their inclusion in public schools. The work on the core of meaning of the social representations of the schooling of autistic people among pedagogical executives, allowed us to understand that these representations anchored in the daily life of the pedagogical staff are due especially to the lack of training in this field and to an almost general ignorance of the ASD. The recommendations made at the end of this study refer to the decisions to be made to successfully include learners with special needs, in general, and autistic people, in particular. Keywords: social representations - schooling of autistic students - ASD - core of meaning - inclusive school - adaptation.

INTRODUCTION

qualité pour tout un chacun de ses citoyens sans distinction aucune entre eux.

abstraction faite de son sexe, sa caste sociale, ses besoins spécifiques etc. De même,

ssue vers la -économique culturelle et politique. Partant de ces considérations, la constitution marocaine dans son préambule insiste sur engage à " bannir et combattre toute discrimination à personnelle que ce soit » (La Constitution marocaine, 2011

publics, les collectivités territoriales sont appelées à coopérer pour honorer cet engagement.

territoriales

éducation moderne, accessible et de qualité

marocaine et aux constantes nationales immuables ; à la formation professionnelle et à

» (La Constitution marocaine, 2011 :15)

le internationale, en

internationale relative aux droits des personnes handicapées adoptée par Assemblée générale

6 des Nations Unies le 13 décembre 2006. Toute ces mesures donnent à notre pays une position De son côté, le Conseil Supérieur de l'Education de la Formation et de la Recherche Scientifique (CSEFRS) met en exergue dans la Vision stratégique 2015-2030 un ensemble de le levier 1 de cette vision insiste sur le fait de " et à la formation » (CSEFRS, 2015 :16) alors que le levier 4 est dédié spécifiquement au " personnes en situation de handicap ou à besoins spécifiques » (CSEFRS, 2015 :20).

Cette ori

territoire de notre pays nous pousse à réfléchir non seulement aux moyens facilitateurs de inclusive. us nous contenterons, dans la

présente étude, de prendre en considération le cas des apprenants autistes afin de cerner les

représentations du corps pédagogique Pou exposerons les données collectées pour terminer, en dernier lieu, par une analyse qui nous

1. PRESENTATION DE LA RECHERCHE

1.1. Problématique de la recherche

être la solution optimale pour les enfants à besoins spécifiques en général et les enfants autistes

en particulier. Cependant, cette inclusion doit être réfléchie et étayée par des études qui mettront

en place les modalités sur lesquelles elle doit se baser.

être une initiative préventive capable de comprendre les résistances qui peuvent être

enclenchées par cette opération et proposer les pistes susceptibles de conduire à la réussite du

En effet, il prend comme point de départ le fait que plusieurs instances gouvernementales et

marocaine sans la prise en considération effective des représentations des acteurs du terrain en

7 Dans ce travail de recherche, nous visons à la fois le travail sur le noyau de sens des

représentations sociales de la scolarisation des autistes chez les cadres pédagogiques, la collecte

des enfants autistes dans les établissements. che

à répondre à la question majeure suivante : Quelles sont les représentations que les acteurs de

e nous proposons comme suit : -ils suffisamment le trouble du spectre de l'autisme (TSA) ? législation qu ?

Quelles représentations ont-

activités pédagogiques et des évaluations ? Quelles représentations ont-ils concernant les capacités et les aptitudes de cognition de

Quelles convictions ont- ?

Quelles idées ont-rd de

Quelle conception se forgent- ?

Quelle idée ont-

entourage scolaire ? autour duquel se construit la totalité de rationnel capables sur le bon chemin de réalisation effective.

1.2. Objectifs de la recherche

A travers cette recherche nous ciblons les objectifs suivants : concerna t des activités pédagogiques et des évaluations.

à la scolarisation

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1.3. Hypothèse de la recherche

ent en premier lieu de tester la capacité du corps enseignant et des acteurs du secteur éducatif, spécialement l De telles informations, une fois collectées et analysées, donneraient la possibilité de la conception apprenant autiste.

1.4. Importance de la recherche

ont pinion des acteurs

décisions se situant à plusieurs niveaux : institutionnel, juridique, pédagogique, didactique,

professionnel et professionnalisant (formation initiale et continue). Ainsi, cette étude peut donner une vision claire sur : apprenant autiste. autiste dans leur classe. de me, de la capacité à être scolarisé et sa capacité à progresser dans un milieu scolaire ordinaire. La compréhension des besoins réels des enseignants concernant la formation continue.

1.5. Méthodologie de la recherche

Les démarches que nous avons adoptées dans cette recherc

représentations sociales des cadres pédagogiques. Dans cette perspective, nous avons consulté

la littérature se rapportant à la scolarisation des personnes autistes selon laquelle ces

9 perceptions, dans le milieu professionnel, sont centrales dans la mise en place des attitudes envers les droits des enfants autistes. s

sociales dans la mobilisation et la promotion de la scolarisation des enfants autistes, à partir de

-à-dire à partir de leur manière de gérer cognitivement leurs croyances socioprofessionnelles envers les apprenants en situation de handicap. en rapport avec la scolarisation des personnes autistes, suivie -directifs avec

les cadres pédagogiques. Ces premières investigations ont été complétées par un questionnaire

sur papier et en ligne. Deux questions principales nous ont guidés dans ce travail. La première question

des représentations sociales de la scolarisation des autistes. Ces différentes questions nous ont

amenés donc, à formuler les hypothèses de notre recherche. La recherche a ciblé 174 acteurs concernés par la scolarisation des personnes autistes.

2. CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE

2.1. Recherches et études

Certains rapports

Maroces, montrent que le nombre des enfants autistes . Selon les dernières estimations internationales, 338 000 à 563

000 personnes seraient atteintes de syndrome autistique au Maroc dont 108 000 à 180 000

enfants. De même, 6400 à 10680 nouveau-nés par an peuvent être atteints du trouble du spectre

de l'autisme (TSA) (Sajidi, 2009 : 2). Par ailleurs, plusieurs recherches médicales ont essayé de comprendre en quoi consiste le TSA. En effet, certaines études onduire , la bdelghani, 2015 : 11). dysfonctionnements internes du corps humain dès sa naissance. Le microbiote intestinal peut

être impliqué dans ce genre de troubles et la dysbiose intestinale peut être un facteur

accompagnateur de ces derniers otya, 2018 : 77). le côté relevant du diagnostic du TSA afin de mettre en exergues les moyes et les méthodes à travers lesquels

les spécialistes peuvent juger des cas qui se présentent à eux et valider ou non leur atteinte par

10 les troubles relatif Kourissen Mariam (2017) travaille dans sa thèse de doctorat u dépistage précoce des TSA et cible la validation du M-CHAT R/F pour le

Pour sa part, Almaghribi Israe

ay

mettre en évidence les premiers symptômes inquiétants repérés par les parents comme le retard

du langage et les troubles des interactions sociales. Elle insiste, dans ce sens sur le fait que la devrait se faire avec des outils validés notamment - et par des équipes pluridisciplinaires. Madih Samia (2018), quant à elle, propose une étude axée sur le repérage précoce du

profil sociodémographique et clinique des consultants en pédopsychiatrie et réserve un intérêt

particulier au profil de consultants qui sont des enfants autistes. Une autre étude menée par El surtout sur les traitements administrés à un autiste tels le traitement neuroleptique par les antipsychotiques classiques ou atypiques, le traitement par antidépresseurs, anxiolytiques, normothymiques etc. médicamenteux Dans le domaine informatique, Jasouli Maha (2018) propose dans son étude la mise en aide les médecins dans le issage automatique utilisés de façon méthodique avec le

capteur Microsoft Kinect pour aboutir à un système qui peut aider à la détection et à la

classification automatique des mouvements stéréotypés et des expressions faciales chez les enfants autistes en temps réel. Toujours dans le domaine des technologies, Adardour Oussama (2019), analyse la possibilité de propose triciens, chez les personnes atteintes de TSA. Au-delà de ce côté purement médical, plusieurs autres études et recherches se sont

2.2. Curriculum et documents pédagogiques

quatre types : - des modules de formations : en effet, depuis 2011 le ministère a produit un ensemble de modules de formation continue

apprentissages dans les classes des enfants à besoins spéciaux. Ces modules visent à initier les

11 so

- des dispositifs de formation : deux dispositifs de formations ont été élaborés en 2015 afin de

renforcer les compétences et les aptitudes professionnelles des acteurs institutionnels et des

professionnels de l'éducation ; ce qui répond aux besoins éducatifs et scolaires des enfants en

situation de handicap. - des référentiels : ces cadres de références pédagogique individuel qui se base sur un diagnostic des points forts et des points faibles, tout en prenant en considération les intérêts et attentes, pour atteindre les objectifs ainsi que sur les références administratives, organisationnelles, éducatives et psychopédagogiques. - des guides : spécifiques. Par exemple, le guide de 2019 pour les enseignants, intitulé au profit des enfants en situation de handicap plusieurs autres thématiques relatives à Ces modules de formation, guides et dispositifs ont un objectif primordial qui consiste dans le fait de permettant la réussite de lenseignement-apprentissage des apprenants à besoins spécifiques.

2.3. Politiques et plans

Plusieurs programmes du gouvernement soulignent ses engagements en ce qui concerne les personnes à besoins spécifiques. En effet, le programme du gouvernement pour la période

2012-2016 "

égalité des chances entre personnes, catégories sociales, générations et régions » (Le Chef du Gouvernement, 2012 : 9). Dans la même veine, le programme du gouvernement pour la période 2017-

2021 accorde un " Intérêt particulier à la scolarisation des enfants en situation de handicap ou

à besoins spécifiques

le gouvernement marocain envisage le renforcement du développement humain, de la cohésion sociale et spatiale ainsi que -égalité des -formation des personnes en situation de handicap.

Le - avril 2019 souligne que le

s en cours surtout ceux garantissant équitable aux services de base

Pour sa part, le Ministère de la Famille, de la solidarité, de l'égalité et du développement

social souligne dans son 12 situation de handicap de 2016 sa contribution à la promotion de l'éducation des enfants en situation de handicap. Le même ministère a présidé en 2018 en compagnie du chef du gouvernement le Lprogramme de qualification des professionnels de la prise en charge des personnes autistes qui " dans les institutions

2020 et 2021 » (Ministère de la Famille, de la solidarité, de l'égalité et du développement social,

2018).

Cet élan est corroboré par la Vision stratégique 2015-2030, élaborée par le CSEFRS, qui traite, dans les leviers 4, 5 et 6, le cas des personnes en situation de handicap. Ainsi, cette

stratégie souligne la nécessité de intégration des enfants handicapés dans les écoles pour

gravité du handicap, en fournissant à ces apprenants les ressources et outils qui leur

olaire optimale. » et cela grâce à " devrait concerner les enseignants, les curricula, les programmes, les approches sources didactiques adaptées. Il devra être

» (CSEFRS, 2015 : 20).

Le rapport thématique élaboré par le CSEFRS en 2019 est une évaluation du modèle er la réalité présentées selon le schéma suivant (CSEFRS, 2019 : 68) : Figure 1. Adaptation de la modélisation des pratiques inclusives

(Source : Dupuis Brouillette, M., April, J., Beaulieu & J., St-Jean, C., Essai de modélisation des

pratiques inclusives, Ed. Revue canadienne des jeunes chercheures et chercheurs en éducation, Hors-

série, 2018, citée dans CSEFRS, 2019 : 68) 13 Un autre rapport des Nations Unis (2014) présente les observations finales du comité les réformes nécessaires et les d (Nations Unis, 2014). au Maroc cette dernière trouve ses principaux fondements dans de nombreuses chartes et déclarations des Nations Unies qui affirment que la est un droit fondamental et ce, pour tous les enfants sans aucune discrimination ou exclusion. Aussi, en ratifiant les conventions internationales relatives notamment ceux en situation de handicap. international :

Parmi ces fondements nous citons entre autres :

La Déclaration Universelle des D 1948, notamment son article 26 qui, - 1989 : convention souligne le principe de non-discrimination. Ainsi, la conséquence logique de ce droit est que tous les enfants ont le droit de recevoir une forme d'éducation exempte de toute discrimination motivée par le handicap, l'origine ethnique, la religion, la langue, le sexe, les compétences, etc.

La 1990 : Cette déclaration

La 1994.

Pour Tous (EPT) 2000 :

Les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD). La Convention Internationale relatives aux droits des personnes handicapées (CDPH)

2006, et son Protocole facultatif qui ont été adoptés le 13 décembre 2006 et sont entrés en vigueur

le 3 mai 2008.

Parmi ces fondements, nous trouvons :

La Charte Africaine des Droits et du Bien-qui déclare, dans son article

11 que " Tout enfant a droit à », et que cette éducation vise à :

a) promouvoir et développer la personnalité de l'enfant, ses talents ainsi que ses capacités mentales et physiques jusqu'à leur plein épanouissement ; b) encourager le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales, notamment ceux qui sont énoncés dans les dispositions des divers instruments 14 africains relatifs aux droits de l'homme et des peuples et dans les déclarations et conventions internationales sur les droits de c) la préservation et le renforcement des valeurs morales, traditionnelles et culturelles africaines positives ; d) préparer l'enfant à mener une vie responsable dans une société libre, dans un esprit de compréhension, de tolérance, de dialogue, de respect mutuel et d'amitié entre les peuples, et entre les groupes ethniques, les tribus et les communautés religieuses ; Ayant ratifié la Convention relative aux Droits des Personnes Handicapées et son Protocole facultatif en 2009, le Maroc affirme ses engagements visant à assurer une inclusion effective des personnes en situation de handicap.

2.4.3.1. La constitution

La Constitution marocaine de 2011 représente le premier pas dans le sens de dans toutes ses dispositions. De même handicap : " accorder aux conventions internationales dûment ratifiées par lui, dans le cadre des dispositions de la Constitution et des lois du Royaume, dans le respect de son identité nationale immuable, et dès la publication de ces conventions, la primauté sur le droit interne du pays, et harmoniser en conséquence les dispositions pertinentes de sa législation nationale ». Les dispositions de la Convention internationale relative aux droits des personnes handicapées sont donc directement opposables auprès des juridictions marocaines. politiques destinées aux personnes et aux catégories à besoins spécifiques. A cet effet, ils veillent notamment à :

a) traiter et prévenir la vulnérabilité de certaines catégories de femmes et de mères,

des enfants et des personnes âgées ; b) réhabiliter et intégrer dans la vie sociale et civile les handicapés physiques sensorimoteurs et mentaux et faciliter leur jouissance des droits et libertés reconnus

à tous.

2.4.3.2. Les différentes conventions et déclarations nationales

La charte nationale pour l'éducation et la formation (levier 14). Textes juridiques, textes réglementaires et notes ministérielles : 15

Textes juridiques :

La loi n° 04-

enfants marocains de plus de 6 ans. Elle prévoit des sanctions dissuasives pour toute violation de cette disposition ; La loi N°10-03, concernant le principe des accessibilités pour les installations futures, ne prévoit aucune contrainte juridique pour le réaménagement des sites déjà existants ;

La loi-cadre N° 97.13 relative à la protection et à la promotion des droits des personnes en

situation de handicap ; La loi-cadre N°51.17 relative au système de l'éducation, de l'enseignement, de la formation et de la recherche scientifique. Cette loi repose sur un ensemble de leviers, dont le plus important est une éducation inclusive pour tous les enfants sans discrimination, rendant

bénéfice des enfants des zones rurales, des zones périurbaines, et des zones touchées par la

pauvreté et la précarité. Elle présente en faveur des enfants en situation de handicap ou ayant un statut spécial, tout en luttant Textes réglementaires et notes ministérielles :

Le décret N° 2.14.278 relatif à la Création du comité ministériel chargé du suivi de

des stratégies el des programmes relatifs à la promotion des droits des personnes en situation de handicap.

La note N°

handicapées ;

La note ministérielle N° 104 du 28 septembre 1998, publiée à la suite du décret n°2-97-218

du 18 chaabane 1418 (19 décembre1997), portant application de la loi n°05-81 relative à la protection sociale des personnes handicapées, spécifie que les enfants handicapés avec

une déficience légère et moyenne peuvent être scolarisés dans les écoles publiques.

La note ministérielle N° 2000/008, concernant la scolarisation des enfants handicapés, engage tous les directeurs des services centraux

programmes sectoriels, à prendre en considération les besoins des élèves handicapés et

ayant des besoins spécifiques t, du personnel enseignant, des programmes, etc. ;

La Note N° 008 du 7 avril 2000 est

aux délégués provinciaux et enseignants pour les inciter à prendre en compte les enfants en

situation de handicap dans leur programmation. Elle stipule les besoins La note cadre N° 2005/89 encourageant la scolarisation des enfants ayant des besoins spéciaux et des enfants de nomades et vivant dans des zones montagneuses ;

La circulaire conjointe N°

scolaire 2004/05. Cette circulaire situation de handicap (vers les classes ordinaires ou les classes

d'intégration scolaire), et instaure, au niveau des délégations provinciales, des commissions

qui demandent 16 La note cadre 89 du 19/08/2005, -2006, encourage l'éducation des enfants ayant des besoins spécifiques et des enfants des nomades et ceux vivant dans les zones montagneuses. La correspondance ministérielle N° 07/212 du 14 mars 2007 concernant la création de scolaire aux niveaux central, régional, provincial et local ; La note ministérielle N° 143 du 13 octobre 2009, concernant la scolarisation des élèves ayant des besoins spécifiques, vise à assurer des chances égales aux enfants âge légal de scolarisation. La Note n°192 850 du 19 mai 2010 relative au partenariat avec des associations actives dans le domaine de la prise en charge des enfants ayant des besoins spécifiques. La Note n°3-2274 du 30 avril, 2013, concernant les mesures organisationnelles relatives à

adaptation du contrôle continu et des examens certificatifs au profit des élèves en situation

de handicap.

2.5. Cadrage théorique relatif aux représentations sociales

Le mot représentation est un "

du XIIIème siècle »1. Dans le sens le plus courant, ce mot renvoie " Action de replacer devant

les yeux de quelqu'un », lequel sens a évolué pour signifier à la fin du XIVème siècle la

représentation " »2. Le concept " représentation sociale » a émergé des études de Durkheim. Ce sociologue, pour soutenir le fait que les représentations ne relèvent pas seulement du domaine biologique

mais elles " sont des choses en soi, des phénomènes doués de propriétés spécifiques, mais aussi

différentes.

elles y restent. » (Monney, 2014 : 35-36). Ainsi, Durkheim précise que les représentations sont

différentes des états biologiques appelés états nerveux et que les représentations sociales d

personne peuvent coïncider à un certain degré avec les représentations collectives de la

communauté dans laquelle il évolue. Jodelet (1989 : 36) nous donne une définition plus claire des représentations sociale. Il " forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une

visée pratique et concourante à la construction d'une réalité commune à un ensemble social. ».

Pour Moscovici, S. (1969) in C. Herzlich (1969 : 11) une " représentation sociale est un système de valeurs, de notions et de pratiques ayant une double vocation. Tou communauté en leur proposant un code pour leurs échanges et un code pour nommer et classer

1- Wikipédia, Encyclopédie libre, [En ligne]. Disponible sur :

< https://fr.wikipedia.org/wiki/Repr%C3%A9sentation > (Consulté le 16/10/2020).

2- Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL), [En ligne]. Disponible sur :

< https://www.cnrtl.fr/etymologie/repr%C3%A9sentation > (Consulté le 16/10/2020). 17 de manière univoque les parties de leur monde, de leur histoire individuelle ou collective. ». Cette définition peut être représentée comme suit : Figure 2. Les représentations sociales : des manières de penser le monde structurées. (Source : Girandola, F. (2016).) sociale. Autrement dit, ces représentations constituent un code social qui organise le comportement (négatif communauté, un groupe ou une société. bric (2003 : 59) quand il considère marquée par des valeurs correspondant au système socio- qui la véhicule pour lequel elle constitue un élément essentiel de sa vision du monde. " Ensemble organisé », toute représentation a donc deux composantes : un contenu et une

structure ». Ainsi, avec Jean-Claude Abric (2001 : 82) la représentation sociale est considérée

comme une structure " Le

ou de quelques éléments, toujours en nombre limité ». Ce noyau central engendre trois fonctions

essentielles : Une fonction génératrice en rapport avec la signification de la représentation. Une fonction stabilisatrice liée à la stabilité de la représentation

Ainsi, à travers ces fonctions, le noyau central génère une résistance et un refus de tout

sa modification implique " une transformation complète de la représentation ». (Ibidem) ude des représentations aura pour objectif de focaliser représentation, afin de la comprendre et agir dans la perspective de la changer par le truchement sur son noyau. i entravent cette opération. De même, 18 elle nous donnera la possibilité

3. ANALYSE DES RESULTATS DE LA RECHERCHE

Dans cette section nous présentons les résultats de notre investigation en les décrivant et en les analysant ; ce qui nous permettra par la suite de présenter quelques recommandations pour une meilleure inclusion des apprenants autistes

3.1. Présentation des résultats

3.1.1. Informations générales3

Le nombre des personnes qui ont répondu à notre questionnaire est 165. 75,8% de ce autres les enseignants (41,2%), les directeurs des établissements scolaires (42.4%) pédagogique (15.2%) et les AVS. (1,2%). Les personnes qui ont participé à ce questionnaire ont une ancienneté allant de 5 ans à plus que 31 se répartissent comme suit :

Moins de

5 ans

Entre 6 et

10 ans

Entre 11

et 20 ans

Entre 21

et 30 ans

Plus que

31 ans

26,1% 18,2% 26,1% 17% 12,7%

Les personnes questionnées

de 61,9% pour le primaire, 15,5% pour le secondaire collégial et 24,5% pour le secondaire qualifiant. , nous constatons que

enseignent dans les CLIS représentent 4%, ceux des centres spécialisés 12% alors que la tranche

de 36% qui reste est composé

3.1.2. Formation et connaissance de TSA

seulement 15% des personnes interrogées ont subi une formation dans ce sens alors que 84,2% nont pas eu de formation concernant le TSA. Ce résultat est corroboré par la question qui demande Seule une minorité de 13.9% affirme avoir une connaissance variant entre "très bonne" et "bonne", 35,8% des enquêtés ont une connaissance faible de TSA et 50,3% ont une connaissance moyenne dans ce domaine.

3 - CF. Annexe.

19 Une question portant sur le caractère de ce trouble confirme ce manque de connaissance qui considère "cérébrale", Seules

quelques réponses ont évoqué des fragments corrects comme "trouble des interactions",

3.1.3. Droits et procédures administratives

Les droits des autistes à la scolarisation décrétés sur le plan mondial sont connus par -à-dire des droits des autistes

à la scolarisation décrétés sur le plan national montre que 10,9% seulement des enquêtés ont

"une bonne connaissance" concernant ce point alors que les 89,1% restants ont une connaissance variant entre "faible" (29,1%) et "aucune connaissance" (22,4%). Presque les mêmes résultats sont observés lorsque nous leur posons des questions

notes et orientations ministérielles relatives à la scolarisation des autistes, les procédures

école publique, leur inscription dans Massar etc. Dans la majorité de ces cas, la connaissance reste entre "connaissance moyenne" et "aucune connaissance". Cependant, une majorité des personnes interrogées voient que tous lesquotesdbs_dbs23.pdfusesText_29

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