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RECHERCHES EN ÉDUCATION :

LEVIERS FACE AUX DÉFIS DE

L'ÉDUCATION ET DE FORMATION ?

Atelier 1 ͗ La place des saǀoirs dans l'Approche par CompĠtences

22 octobre 2013

Germain

Simons

Pierre

Pagnoul

Daniel

Delbrassine

Florence

Van Hoof

Pascale

Bonnet

Christiane

Heinen

Sophie

Motter

Marie-Hélène

Straeten

Emmanuelle

Winandy

ULg ULg ULg ULg HELMo HELMo HELMo HELMo HELMo

Communication 7 :

De la place des savoirs grammaticaux et lexicaux dans les référentiels de compétences et dans certains manuels contemporains de langues modernes

1.Introduction

2.1. Socles de compétences en langues modernes

2.2. le manuel Nieuwe Tandem 2

2.3. Compétences terminales et savoirs requis en langues modernes

2.4. le manuel New Headway (3 niveaux)

3.Perspectives

4.Bibliographie

1. INTRODUCTION

|Les référentiels de compétences en langues modernes en Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) sont peu précis sur le plan des savoirs linguistiques (vocabulaire et grammaire).

|Les programmes en langues modernes ne le sont pas davantage. |Conséquences :

-risque d'augmentation de l'hĠtĠrogĠnĠitĠ des niveaux de maîtrise des élèves en grammaire et en vocabulaire ;

-tous les enseignants n'utilisent pas un manuel, ou la mġme sĠrie de manuels; -on observe une forte densité des " unités » de certains manuels.

ȁ OHV ŃORL[ OLQJXLVPLTXHV RSpUpV SMU OHV HQVHLJQMQPV QH VRQP SMV nécessairement les mêmes.

ȁ OHV ULVTXHV pYRTXpV ŃL-avant perdurent.

2. 1. Socles de compétences en langues modernes

|Compétences à maîtriser à 12 et 14 ans |Pas de certification à 12 ans |Lire, écrire, écouter, parler : objectif de communication - priorité à la composante orale

Grammaire

|Liste succincte d'ĠlĠments ă ͨ pouvoir utiliser en compréhension et en expression » |Peu de savoirs nouveaux fin du 1er degré par rapport à la

6e primaire

|Pas de listes spécifiques à chaque langue |Aucune référence au niveau de correction attendu

2. 1. Socles de compétences en langues modernes

Grammaire (suite)

|Certaines notions incontournables dans les 1res tâches finales de communication (TFC) ne sont pas visées |Pas d'Ġǀaluation en dehors de situation de communication mais rien de précis/concret à ce propos |" Fonctions langagières » : pas définies/mal utilisées |Phrases " simples »/messages " simples » : idem décider du niveau à atteindre et de la planification des apprentissages

2. 1. Socles de compétences en langues modernes

Lexique

|Liste de 14 domaines/champs thématiques (4/14 partiellement visés fin du primaire) |A travailler indépendamment les uns des autres et de manière quasi exhaustive |Rien de plus précis dans les programmes ÎLe référentiel ne permet pas de cerner la quantité de vocabulaire que les élèves doivent acquérir

2.2. le manuel Nieuwe Tandem 1-2

|La liste des savoirs grammaticaux visés dans les 2 premiers manuels dépasse largement la liste des SCLM

|Analyse d'un point de grammaire ͨ le passé composé » - induction/appropriation par les élèves de cette matière est difficile

y" zoom » sur la structure visée, présenté dès le départ ystructuration essentiellement centrée sur la forme et non sur le sens ysynthèses déjà faites | Fixation importante, mais très/trop systématique | Pas de TFC orale

2.3. Compétences terminales et savoirs requis en langues

modernes

Remarques liminaires

|Changement de titre révélateur ) " Compétences minimales en matière de communication en langues modernes » et, dans le texte, de vocable : " grammaire » ȁ " mécanisme linguistique ». |Pas de référentiel pour la fin du 2e degré. |Dans les programmes : pas davantage de précision (sauf CFB, annexes du cahier 4).

Grammaire

|Pas de liste de structures grammaticales à aborder >< Socles |La grammaire à aborder est " déterminée par les " fonctions langagières » ou " intentions de communication»

2.3. Compétences terminales et savoirs requis en langues modernes

9la notion de " fonction » est assez mal définie

9une même fonction peut mobiliser des savoirs grammaticaux fort différents

9la formation scientifique des futurs enseignants du secondaire supérieur ne développe guère cet axe fonctionnel.

Lexique

Quasi les mêmes champs lexicaux que ceux listés dans Socles.

ȁ Une subdivision en sous-thèmes avec un inventaire du lexique de base à aborder pourrait être envisagée ( cf. espagnol : Plan curricular del instituto Cervantes)

2.4. le manuel New Headway

|Sélection des 3 niveaux ypre-intermediate yintermediate yupper-intermediate |Public-cible: manuels couramment utilisés dans le secondaire supérieur (en langue 1 et langue 2, de la 4e à la 6e)

2.4. le manuel New Headway

|" Units » très longues ylexical : couverture globale des 14 champs thématiques ygrammatical (impressionnant !) > approche spiralaire et inductive yfonctionnel (cf " Everyday English ») |DifficultĠ d'identification, ǀoire absence de TFC |Foisonnement d'actiǀitĠs (dĠroutant pour le professeur et l'Ġlğǀe) |Langue de rédaction (consignes, terminologie grammaticale) |Absence d'un indedž grammatical indĠpendant de la structure du manuel (units) |Problèmes : structuration de la matière, activités complémentaires éventuelles, adhésion totale ou partielle au manuel) ; domicile et l'Ġcole difficile, voire impossible).

3. PERSPECTIVES

1. Prescrits légaux

ȁ Développer encore davantage le lien entre les TFC et les savoirs mobilisés.

Nb. La réforme va clairement dans ce sens, de même que les travaux menés, depuis des années, sur les " Outils d'ǀaluation ».

9Yuid d'une plus grande prĠcision dans l'inǀentaire des connaissances grammaticales et lexicales ?

9Selon quelle logique présenter ces savoirs, et selon quel ordre ?

logique communicative ? logique linguistique (cf. stades de développement) ? les deux logiques ?

3. PERSPECTIVES

3. Formation initiale et continue et équipes éducatives

EdžpĠriences menĠes dans nombre d'Ġcoles pour fidžer un " tronc commun » de savoirs grammaticaux et lexicaux à aborder à différents degrés. ȁ Devrait être institutionnalisé pour éviter les risques d'inéquité. -la construction d'une TFC ă partir d'un champ ledžical etͬou une structure grammaticale -l'apprentissage du décodage des TFC avec les élèves. Former les enseignants à travailler avec une double démarche

BIBLIOGRAPHIE

Prescrits légaux en Fédération Wallonie-Bruxelles et référentiels européens

|COMMUNAUTE FRANCAISE de Belgique (1999). Compétences terminales et savoirs requis en langues modernes. Humanités générales et technologiques. Bruxelles. Ministère de la Communauté française.

|CONSEIL DE L'EUROPE (2000). Cadre europĠen commun de rĠfĠrence pour les langues. Apprendre. Enseigner. Eǀaluer. ParisͬStrasbourg : Conseil de l'Europe, Conseil de la CoopĠration culturelle, ComitĠ de l'Ġducation, Diǀision des langues ǀiǀantes Θ Didier.

|COSTE, D. (1976). Un niveau-seuil. Systèmes d'apprentissage des langues vivantes par les adultes. Strasbourg : Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l'Europe.

|FEDERATION DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE CATHOLIYUE (2000). Programmes de langues modernes t Langues I, II, III, 2e et 3e degrés de transition. Humanités générales et technologiques. Bruxelles. FESEC.

|MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANCAISE (1999). Compétences minimales en matière de communication en langues modernes. Humanités générales et technologiques, Bruxelles.

|Manuels de langues |SOARS, L. et J. (2011), New Headway Pre-Intermediate 4th edition, Oxford University Press. |SOARS, L. et J. (2011), New Headway Intermediate 4th edition, Oxford University Press. |SOARS, L. et J. ( 2006), New Headway Upper-Intermediate New edition, Oxford University Press. |VANDERWALLE, M. & VERDONCK, A. (2010). De Nieuwe Tandem. Leerboek 2. Louvain-la-Neuve : VAN IN. |VANDERWALLE, M. & VERDONCK, A. (2010). De Niewe Tandem. Doeboek 2. Louvain-la-Neuve : VAN IN.

BIBLIOGRAPHIE

Littérature scientifique

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Sociale.

|BAUTIER, E, CRINON, J., DELARUE-BRETON, C., MARIN, B. (2012). Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ? Repères, 45,

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relationnelle. Revue française de Pédagogie, 148, 89-100. |BLUNDELL, J. HIGGENS ET N. MIDDLEMISS, Function in English. OUP, 1982

|BECKERS, J. (2004). Formation " Enjeux des compétences ». IFC, Notes non publiées. Liège : Université de Liège.

|CHARAUDEAU, F. (1983). Langage et discours. Eléments de sémiolinguistique. Paris : Hachette.

|CHOPPIN, A. (1999). Le passé, le présent et le futur des manuels scolaires. Les manuels scolaires : le retour ͍ Les actes de l'UniǀersitĠ d'EtĠ. Liège :

Centre Interfacultaire de Formation des Enseignants, 7, 11-19.

|DIEHL, E. ; CHRISTEN, H. ; LEUENBERGER, S. ; PELVAT, I. ; STUDER, Th. (2000). Grammatikunterricht : Alles für der Katz? Untersuchungen zum

Zweitsprachenwerb Deutsch, Niemeyer Verlag (Reihe Germanistische Linguistik 220), Tübingen. |ELLIS, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford. Oxford University Press.

|INSTITUTO CERVANTES (2006). Plan Curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Edelsa & Instituto Cervantes

|MARTIN PERIS, E. (2008). Diccionario de términos clave de ELE, Instituto Cervantes, SGEL.

|PIENEMANN, M. (1986). " Is Language teachable? Psycholinguistic experiments and Hypotheses » in Applied Linguistic, n° 10. pp. 52-79.

|PIENEMANN, M. (1999). Language Processing and Second Language Development: Processability Theory. Amsterdam, John Benjamins.

|REY, B. (2001). Manuels scolaires et dispositifs didactiques, in Y. Lenoir, G.-R. Roy, B. Rey, J. Lebrun Le manuel scolaire et l'interǀention Ġducatiǀe.

Regards critiques sur ses apports et ses limites. Sherbrook : Editions du CRP, 25-40.

Simons (Eds). Approche par compĠtences et rĠduction des inĠgalitĠs d'apprentissage entre Ġlğǀes. Bruxelles : De Boeck, 103-148.

ANNEXE 1 - SOCLES DE COMPÉTENCES (1)

ANNEXE 2 - SOCLES DE COMPÉTENCES (2)

ANNEXE 3 - SOCLES DE COMPÉTENCES (3)

ANNEXE 4 - COMPÉTENCES TERMINALES

ANNEXE 5 - COMPÉTENCES TERMINALES

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