[PDF] Linclusion scolaire à lépreuve du handicap psychique et de l

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.QKBMB[m2 >2vKMM hQ +Bi2 i?Bb p2`bBQM, kykyX /mKb@ykN8Ny8y : promesses et écueils -mecum à destination des enseignants qui accueillent des élèves allophones et/ou porteurs de handicap psychique

Dominique

HEYMANN

Sous la direction de Cyril TRIMAILLE

UFR LLASIC

Département Sciences du langage et Français langue étrangère Section Didactique du Français Langue Etrangère Mémoire de master 2 mention didactique des langues - 18 crédits Parcours : Français Langue Etrangère et Seconde à orientation professionnelle

Année universitaire 2019-2020

promesses et écueils -mecum à destination des enseignants qui accueillent des élèves allophones et/ou porteurs de handicap psychique

Dominique

HEYMANN

Sous la direction de CYRIL TRIMAILLE

UFR LLASIC

Département Sciences du langage et Français langue étrangère Section Didactique du Français Langue Etrangère Mémoire de master 2 mention didactique des langues - 18 crédits Parcours : Français Langue Etrangère et Seconde à orientation professionnelle

Année universitaire 2019-202

Remerciements

entretiens respect de la confidentialité. , merci pour toutes ses remarques et ses conseils avisés. Merci à Mirela Alamalou, Alice Germa, Marion Germa, Pierre-Etienne Heymann, Laurent

Jadeau et Laurent Verguin pour leur aide.

DÉCLARATION ANTI-PLAGIAT

1. constitue un document original.

2. sévèrement sanctionnée par la loi. 3. comme le sien. 4. 5. selon un système de renvoi bibliographique clair et précis.

PRENOM : Dominique

NOM : Heymann

DATE : 10 juillet 2020

Déclaration anti-plagiat

4

Sommaire

Introduction ....................................................................................................................................................... 5

Partie 1 - La scolarisation des élèves porteurs de handicap et des élèves allophones : repères chronologiques7

CHAPITRE 1. DES CLASSES ET DES INSTITUTIONS FERMEES JUSQUAUX DISPOSITIFS ............................... 8

1. ENSEIGNEMENT SPECIALISE............................................................................................................... 9

2. LA SCOLARISATION DES ELEVES ALLOPHONES ................................................................................... 17

Partie 2 - : de quoi parle-t-on ?........................................................................................... 23

CHAPITRE 2. LA NOTION DINCLUSION ..................................................................................................... 24

1. " INCLUSION » VERSUS " INTEGRATION » ? DES GLISSEMENTS SEMANTIQUES QUI INTERROGENT ...... 24

2. LE DOUBLE RISQUE DE LINCLUSION ................................................................................................... 27

CHAPITRE 3. EVOLUTION DES CATEGORISATIONS ................................................................................ 34

1. CATEGORISATION ET INTERSECTIONNALITE ....................................................................................... 34

2. LA SPECIALISATION PROFESSIONNELLE : ENTRE POLYVALENCE ET CLIVAGE ...................................... 42

3. SURCATEGORISATION : LES ELEVES A BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS (EBEP) ............................ 43

4. AU-DELA DU PRINCIPE DE CATEGORIE ................................................................................................ 46

CHAPITRE 4. LE MODELE DE LA PEDAGOGIE UNIVERSELLE .................................................................... 48

1. DEFINITION ......................................................................................................................................... 48

2. LE CONCEPT DACCESSIBILITE UNIVERSELLE ...................................................................................... 50

3. LA PEDAGOGIE UNIVERSELLE, ELLE EXISTE DEJA ........................................................................... 51

Partie 3 -

des élèves allophones et porteurs de handicap ................................................................................................ 57

CHAPITRE 5. PROTOCOLE DE RECHERCHE : RECUEIL DE DONNEES ........................................................ 58

1. DIFFERENTS TYPES DENTRETIENS ...................................................................................................... 58

2. ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS AVEC DES ENSEIGNANTES ET AUTRES MODALITES DE RECUEIL DE

DONNEES ................................................................................................................................................ 58

3. ENTRETIENS AVEC DAUTRES PROFESSIONNELS .................................................................................. 60

4. RETOUR REFLEXIF SUR LE DISPOSITIF ................................................................................................. 60

CHAPITRE 6. ANALYSE DES DONNEES ....................................................................................................... 63

1. METHODE DANALYSE ........................................................................................................................ 63

2. ATTENTES DE LENQUETRICE ET DISCOURS DES ENQUETES ................................................................. 65

3. LES DIFFICULTES ENONCEES ............................................................................................................... 66

4. LES PISTES PROPOSEES ........................................................................................................................ 78

CHAPITRE 7. DES ENSEIGNANTS A BESOINS PROFESSIONNELS PARTICULIERS ........................................ 84

1. DES BESOINS IDENTIFIES ..................................................................................................................... 84

2. ELEMENTS POUR UN VADE-MECUM ..................................................................................................... 87

Conclusion ....................................................................................................................................................... 93

Bibliographie ................................................................................................................................................... 95

Sitographie .................................................................................................................................................... 101

Sigles, acronymes et abréviations utilisés ..................................................................................................... 103

Table des annexes .......................................................................................................................................... 106

Table des matières ......................................................................................................................................... 167

5

Claudio Magris, Alphabets, 2008

Introduction

" École inclusive », " public à besoins éducatifs particuliers

Épenser

avec tous types de profils, y compris ceux qui cumulent plusieurs particularités handicapantes. Or il semblerait que les enseignants ont tendance à focaliser leur attention sur la

seule caractéristique (pathologique ou non) qui a présidé à la scolarisation des élèves dans

grand nombre de professionnels qui accueillent des élèves avec des handicaps mentaux

sévères. Parallèlement, la présence de troubles des apprentissages, liés à des fragilités

français langue seconde (FLS), alors même que les acquisitions peinent à se mettre en place pour des raisons autres

que des difficultés linguistiques. Enseignante spécialisée ayant travaillé une dizaine

compte à la fois du cha psychique. Tout se passe comme si la spécialisation professionnelle, tournée vers un trait troubles du spectre a, induisait un rétrécissement du regard et empêchait

de considérer le caractère pluriel de ces identités. La non prise en compte simultanée de

plusieurs facteurs de besoins éducatifs particuliers peut être étudiée à la lumière des

intersectionnalité. Cette dernière ne concerne pas Éducation Nationale ; elle intéresse également les professionnels des 6

structures médico-sociales et les bénévoles qui assurent des cours de FLS dans des

associations. de scolarisation pour les enfants handicapés et les enfants migrants qui a suivi les changements de catégorisation les concernant. Je me pencherai einclusion et la place de la pédagogie dans ce nouveau paradigme censé bouleverser le paysage scolaire. école inclusive, instituée comme le nouveau modèle de la

scolarisation en France, enseignants, parents et élèves sont parfois désemparés. La question

dit ordinaire dans lesquelles sont désormais inclus des élèves handicapés, des élèves

allophones et des élèves dont les comportements sont parfois difficilement compatibles avec -apprentissage. Pour de nombreux chercheurs comme

Gwladys Demazure et Viviane Huys (2018, p.170), "

handicap dans le système scolair

» Le modèle de la

pédagogie universelle scolairerai à travers une enquête de terrain.

Enfin, à Éducation

Nationale (enseignantes UPE2A1, enseignantes spécialisées, enseignantes en milieu ordinaire, handicap (AESH), inspecteur, directrice un Institut médico-éducatifau niveau académique, universitaire, assistantes sociales scolaires- mecum destiné aux enseignants handicap psychique.

1 Unité pédagogique pour élèves allophones nouvellement arrivés.

7 8 Les pratiques sociales, dont fait partie la scolarisation, reflètent et entretiennent les représentations diffèrent selon les points du globe et les cultures, elles se transforment

également dans le temps.

Aucun chiffre officiel ne permet de connaître

(migrants ou non migrants) porteurs de handicap

établissements dits ordinaires et dans les établissements spécialisés. Ce sont des élèves

auxquels on peine à faire une place dans le système scolaire. processus de catégorisation, processus entravant prenne en compte à la fois leur allophonie et leur handicap. Chapitre 1. Des classes et des institutions fermées dispositifs " Tout devrait aller de soi, car les principes sont là, clairs, définis, publics, largement diffusés enfants. " Égalité de tous en droit et en dignité » ( citoyen de 1789), instruction obligatoire pour tous (loi de Jules Ferry de 1882), Convention de 1989, (2000 puis 2019) : la établissements scolaires concerne tous les enfants. État français accueille dans des classes les enfants 2 ou

2 On distingue parfois le handicap mental du handicap psychique (Hamonet, p.31). Le handicap mental est

; le handicap psychique de façon plus ou moins prononcée et variable.

" psychique » de façon générique, incluant également les déficiences intellectuelles.

ou auditive car je pense ravail. 9 avec des comportements jugés problématiques. Les modalités de scolarisation pour ces

allophones est plus récente, et elle suivra, par des chemins différents, la même orientation.

1. conception du handicap qui, nous le verrons, vont influencer la prise en charge scolaire des enfants porteurs un handicap psychique. Les termes arriérés, attardés, anormaux, idiots,

imbéciles, débiles, irréguliers ont été progressivement remplacés par handicapés, déficients,

puis par porteurs de handicap et finalement en situation de handicaper, selon les situations, par avec déficience intellectuelle, avec troubles de spectre de Éducation Nationale introduira en 2019 le terme à besoins éducatifs particuliers (BEP), nous y reviendrons plus loin.

1.1. pour les " » et

les " irréguliers »

Dès la première moitié du 18ème

langue des signes pour les enfants sourds. Vingt-cinq ans après, Valentin Haüs ouvre une

institution pour enseigner la lecture à de jeunes aveugles et les former à des métiers manuels.

Au 19ème siècle, sur

), Edouard Seguin travaille sur une approche sensorielle destinée à favoriser

les apprentissages chez des enfants dits arriérés ou idiots congénitaux (il sera baptisé

" ituteur des idiots »). ème siècle, Maria Montessori (première femme docteur en médecine) les enfants attardés mentaux. Elle commence par concentrer sa recherche sur les enfants qui

particulièrement les élèves issus de milieux socioculturels très défavorisés ; par la suite, elle

généralise sa méthode à tous les autres enfants. En Belgique, le médecin, psychologue et

pédagogue Jean-Ovide Decroly crée en 1901 pour enfants irréguliers puis ouvre en 1907 École Decroly pour les enfants normaux. Ces deux professionnels élargiront donc très rapidement leurs recherches et trouvailles pédagogiques 10 es classes expérimentales pour les

Théodore Simon, A. Binet crée une échelle psychométrique (qui portera leurs noms) afin de

de tous ces éducation spéciale, puis adaptation et intégration scolaire (AIS), et enfin baptisé adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés (ASH). handicaps dits lourds ou sévères É institutions médico- aux apprentissages scolaires. Les établissements qui accueillent exclusivement des enfants " avec déficience moyenne et/lourde -à-dire dont on a évalué le QI inférieur à 50, tri » au sein des structures pour choisir les jeunes pouvant désignés inscolarisables. Ne pouvant accéder à un niveau de qualification suffisant pour entrer sur le marché du travail, ils sont condamnés à des activités occupationnelles.

1.2. Des classes spéciales pour les enfants " handicapés mentaux » et/ou

" inadaptés » au système scolaire enseignement spécialisé, surtout à ses débuts, est parfois également nommé

éducation spécialisée. Je conserverai le terme " enseignement » afin de distinguer les prises

en charge scolaires par des enseignants des prises en charge par les éducateurs dans différentes structures ou services. Désiré Magloire Bourneville, médecin neurologue et aliéniste à Bicêtre, souhaitait anormaux qui étaient hospitalisés avec les adultes e pour faire voter la loi de 1909. Celle-ci autorise les communes et les départements à créer

des classes et des écoles de perfectionnement pour les débiles légers ou arriérés et les

instables des deux sexes, de 6 à 13 ans. Dans les faits, ces classes spécialisées accueillent

11 plutôt les indisciplinés

restent internés : en témoigneront les écrits de Fernand Deligny (1944), instituteur spécialisé

dans un asile psychiatrique chargé des enfants arriérés profonds inéducables de 1939 à 1943.

En 1909 est également créé le caenseignement des enfants arriérés (CAEA). Le terme handicapé, qui apparaît de plus en plus couramment dans les discours après la première guerre mondiale (sans remplacer les autres appellations), A partir de 1945-Simon sert officiellement de référence pour : les débiles mentaux (dont le quotient intellectuel est caractériels sont scolarisés

dans ces classes de perfectionnement. Les idiots et les imbéciles, aux QI moins élevés, restent

dans des sections spéciales dans les hôpitaux psychiatriques, ou dans les instituts médico- éducatifs, les IME. Ceux-ci comprennent des instituts médico-pédagogiques (IMP) pour les plus jeunes et des instituts médico-professionnels (IMPRO) pour les plus de 14 ans. de 1956 (revu en 1989), ainsi que celle des s (SESSAD). Ces services pluridisciplinaires interviennent à domicile et au sein des établissements scolaires. Les SESSAD peuvent être spécialisés en fonction des handicaps. Ces services ambulatoires Les SESSAD sont autonomes ou adossés à un établissement social ou médico-social (ESMS) et, comme eux, sont soumis à une autorisation du Ministère de la Santé avec un

Maladie.

classes de

transition pour les plus âgés sont créées à partir de 1964, et des programmes et méthodes

déficience se généralise (test de Binet-Simon). Les élèves sont admis dans ces classes si leur

QI se situe entre 50 et 75. A partir de 1967, les adolescents souffrant de déficience

intellectuelle légère (QI 75-80) sont accueillis dans les séducation spécialisée

(SES) au sein des collèges, la continuité des classes de perfectionnement dans le 2nd degré.

Des structures spécialisées, distinctes des établissements scolaires ordinaires,

accueillent les enfants et adolescents dont les troubles du comportements sévères les

12 entraînent dans un processus handicapant pour leur socialisation et leur scolarisation - les futurs instituts de rééducation (IR), qui deviendront en 2005 les instituts thérapeutiques

éducatifs et pédagogiques (ITEP).

1.3. Vers un modèle intégratif : des classes spécialisées dans les établissements

scolaires ordinaires, des intégrations individuelles spécialisées dans les classes ordinaires. Le MÉducation Nationale crée en 1970 les classes adaptation (CLAD) ainsi que les gaide psycho-pédagogique (GAPP). Les psychologues et enseignants rééducateurs des GAPP interviennent dans les écoles pour la " prévention des inadaptations

à temps partiel,

difficultés scolaires mais sans handicap repéré. A partir du milieu des années 70, on observe une nette diminution des orientations vers les classes de perfectionnement. -là plutôt ségrégative, commence à être critiquée.

1975 qui

institue " l'obligation éducative pour tous les enfants et adolescents handicapés » et fixe comme " objectif prioritaire le maintien ou l'intégration en milieu scolaire ordinaire ». Cette loi marque une avancée incontestable dans la reconnaissance du statut des personnes handicapés au sein du système

scolaire ordinaire. En 1978 est créée une spécialisation professionnelle pour les " déficients

psychiques profonds laire de 1982 instaure les premières intégrations individuelles Ces nouvelles orientations concernant la scolarisation des élèves handicapés on Mondiale de la Santé publie en 1980 La Classification internationale des handicaps dans laquelle le handicap est associé à trois composantes : déficiences, incapacités et désavantages.

En 1989, la encourage et institutionnalise

13

" spécialisé ». Cette loi met aussi en avant le caractère relatif de la notion de handicap qui

En 1989 également, les s

(SEGPA) remplacent les SES. Les GAPP se transforment en 1990 en r

spécialisée aux élèves en difficulté (RASED). Une circulaire de 2002 précisera que les

professionnels de ces réseaux peuvent également être amenés à accompagner des élèves

handicapés irréguliers inadaptés sont maintenant dits en difficulté ou, quand ils sont diagnostiqués handicapés, porteurs de handicap. En 1991 sont créées les cintégration scolaire (CLIS) pour les élèves

1995 les unités pintégration (UPI)

dans les collèges et les lycées. En maternelle, les intégrations sont individuelles, avec

exclusivement des enfants handicapés (contrairement aux classes de perfectionnement

auxquelles elles se substituent) et elles sont déclinées selon les types de handicaps3. CLIS et

UPI sont des classes intégrées dans des établissements ordinaires, vouées à permettre

dans des classes correspondant à leur

âge. Dans les faits, les textes législatifs laissaient toute latitude aux équipes enseignantes

heures hebdomadaires dans une classe ordinaire. En revanche, les temps de récréation, de Les éenseignement adapté (EREA) voient le jour en

1995, héritiers des écoles de perfectionnement de 1909. Ces établissements ne relèvent pas

du secteur médico- handicapés, mais aux adolescents rencontrant des difficultés scolaires, afin de les

professionnelle. Désormais, des élèves porteurs de handicaps peuvent y être scolarisés.

A partir de 1995,

3 handicap auditif, CLIS 3 handicap

visuel et CLIS 4 handicap moteur. 14

»inclusion »). Émerge également, à cette époque, la volonté de considérer

autrement le

1.4. La loi de 2005 et ses nouvelles orientations

Certains médecins et pédagogues ont très tôt considéré les enfants handicapés

comme des sujets à part entière, avec des singularités qui ne leur permettaient pas

20ème siècle pour que le handicap mental ou psychique ne soit plus envisagé comme une

incomplétude ni comme une tare intangible (Momiron, 2016). citoyenneté des personnes handicapées donne la définition suivante : altération substantielle, d handicap, mot emprunté à la langue anglaise : ssion " hand in the cap », littéralement " la main dans la casquette » est une

expression utilisée au 17ème siècle dans le monde hippique pour désigner un jeu mettant en

Par la suite, le terme a été employé pour désigner une action - compensation et compensatoire se trouvent désormais dans tous les textes législatifs afférents au handicap. La Loi de 2005 va réellement ouvrir de nouvelles perspectives pour les familles :

enfants et peuvent décider, in fine, de les inscrire en classe ordinaire dans les établissements

de secteur.

Maison

départementale des personnes handicapées ( icapées et de leur famille. Une équipe pluridisciplinaire évalue les besoins de la personne handicapée et les compensations auxquelles elle a droit : prise en charge en psychomotricité, mise à (devenu depuis AESH, accompagnant délèves en situation de handicap) .. 15 tée à la compensations. Charles Gardou (2010, p.19) parle de " » du handicap en France, prenant essentiellement appui sur le domaine médical. Cette lecture du handicap,

" à partir des maladies et des organes [a finalement été] renforcée par le développement de

» écrit C. Hamonet (2016, p.3) ;

elle " aboutit à une approche qui prend la déficience personne à son handicap et la " règle archaï humain » (op.cit.), la figeant ainsi dans un statut spécifique.

Le mot trouble

de plus en plus souvent remplacer celui de handicap dans les discours institutionnels. Trouble semble être plus doux, moins stigmatisant, mais il peine à camoufler sa

signification : il implique en effet un défaut de limpidité et réaffirme donc un écart par

rapport à une norme non troublée. Et finalement, les deux notions de troubles et de déficits

cohabit

1.5. Vers le modèle inclusif

élèves " en situation de handicap »

si le terme inclusion proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence ».

2013 que la

École de la République introduit explicitement la dimension inclusive de école. en situation de handicap, introduite par le milieu associatif, est on des moyens (matériels et/ou humains) handicapé, (2012, p. 56). " La Elle fait 16

oublier que le handicap est aussi constitutif. À ce compte-là, tout le monde est, à un moment

ou à un autre, en situation de handicap ». e lequotesdbs_dbs23.pdfusesText_29

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