Untitled PDF 1.4.1 Impacts des

31 mai 2021 Ainsi considérant le rôle central joué par le SEP des enseignants dans l'intervention auprès des élèves présentant des comportements difficiles ...

TDAH et interventions scolaires efficaces : fondements et principes d

pas ce trouble et il est plus susceptible de présenter un taux élevé d' comportementale son efficacité auprès de l'enfant ayant un TDAH devient donc.

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L'intervention multidimensionnelle auprès des élèves présentant un TDAH : impact conditions d'efficacité et défis. Symposium B- Intervention auprès.

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Untitled

1.4.1 Impacts des croyances des enseignants sur les pratiques . 2.3 Stratégies d'interventions auprès des élèves ayant un TDAH .

UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE Faculté déducation Sappuyer sur

(élève) présentant des difficultés comportementales. SEP sentiment d'efficacité personnelle. TDAH trouble déficitaire de l'attention avec ou sans

Coup de pouCe à la réussite! n°2

de la réussite scolaire des élèves du primaire particulièrement pour ceux tableau 3 Impact des programmes d'intervention.

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conséquences logiques d'un grave comportement indiscipliné conséquences connues à l'avance par l'élève). Encadré 2.2 : les quatre types d'intervention

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associées au trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) à l’école appelle à des interventions favorisant l’adaptation scolaire de l’enfant qui en est atteint Au-delà de la médication les interventions prenant place à l’intérieur de la classe sont reconnues

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présentant u n TDAH ? Comment l’école s’y prend-elle pou r

besoins des élèves présentant un TDAH Ces ressources s’appuient sur des principes ainsi que sur un cadre d’intervention à niveaux multiples dont les plus fondamentaux sont ici exposés 1 Ph D professeure Département de l’enseignement au préscolaire et au primaire Université de Sherbrooke 2 Ph

par Marie-Andrée Boivin

Québec, Canada

© Marie-Andrée Boivin, 2022

RÉSUMÉ

TABLE DES MATIÈRES

RÉSUMÉ ................................................................................................................................ i

TABLE DES MATIÈRES .................................................................................................... ii

LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................... v

LISTE DES FIGURES ........................................................................................................ vi

REMERCIEMENTS .......................................................................................................... vii

INTRODUCTION .................................................................................................................. 1

CHAPITRE 1 ........................................................................................................... 5

PROBLÉMATIQUE ................................................................................................. 5

1.1 Définition du TDAH .............................................................................................. 5

1.1.1 Prévalence, comorbidités et dimensions du TDAH ................................................... 5

aluation et au suivi du TDAH .......................... 7

1.2 ............................. 9

1.2.1 Plan d'intervention et services complémentaires ...................................................... 9

1.2.2 Soutien aux élèves ayant un TDAH ........................................................................... 10

1.3 Situation actuelle quant à la formation des enseignants .......................................... 12

1.4 Rôles des croyances et facteurs qui les influencent ................................................. 15

1.4.1 Impacts des croyances des enseignants sur les pratiques ................................... 16

1.4.2 Croyances des enseignants ....................................................................................... 17

1.5 Question et objectifs de recherche ................................................................................... 22

CHAPITRE 2 ....................................................................................................................... 25

CADRE CONCEPTUEL .................................................................................................... 25

2.1 Définition de la croyance .................................................................................................... 25

.......................................................... 30

2.2 Définition du TDAH .............................................................................................................. 33

........................ 35 .............................................................................................. 37 ...................................................... 39

2.2.4 Différents modèles cognitifs du TDAH ...................................................................... 41

........................................... 44 .................................................... 47 iii

2.2.7 Démarche évaluative du TDAH .................................................................................. 50

ntions auprès des élèves ayant un TDAH ..................................... 52

................................................................................................... 56

2.4.1 Adolescence et relations ............................................................................................. 57

................................................................... 58 ..................................................................... 60 .................................................................. 61 ............................................................. 62

CHAPITRE 3 ....................................................................................................................... 64

MÉTHODOLOGIE .............................................................................................................. 64

3.1 Participants ........................................................................................................................... 64

3.2 Outil de collecte de données revue ......................................................................... 65

3.3 Collecte de données ............................................................................................................ 69

3.4 Analyse des données .......................................................................................................... 72

CHAPITRE 4 ....................................................................................................................... 76

RÉSULTATS ...................................................................................................................... 76

4.1 Résultats liés au premier objectif de recherche .............................................................. 76

....................... 76

4.1.2 Résultats des connaissances liées au TDAH .......................................................... 81

4.1.3 Synthèse des résultats liés au premier objectif ..................................................... 124

4.2 Résultats liés au deuxième objectif de recherche ................................................... 125

4.2.1 Résultats des expériences liées au TDAH ............................................................. 126

4.2.2 Synthèse des résultats liés au deuxième objectif .................................................. 122

4.3 Résultats liés au troisième objectif de recherche .................................................... 123

4.3.1 Besoins des enseignants liés aux élèves ayant un TDAH ................................... 123

4.3.2Défis à relever quant aux élèves ayant un TDAH .................................................. 127

4.3.3 Obstacles liés aux élèves ayant un TDAH ............................................................. 131

4.3.4 Synthèse des résultats liés au troisième objectif ................................................... 133

CHAPITRE 5 ..................................................................................................................... 135

DISCUSSION .................................................................................................................... 135

5.1 Discussion en regard du premier objectif de la recherche : la composante cognitive

..................................................................................................................................................... 136

5.2 Discussion en regard du deuxième objectif de la recherche : la composante

comportementale ...................................................................................................................... 142

5.3 Discussion en regard au troisième objectif de la croyance : la composante affective

..................................................................................................................................................... 145

5.4 Discussion en lien avec les croyances ........................................................................... 148

5.4.1 Le type de croyances liées à la dimension cognitive ............................................ 149

5.4.2 Les types de croyances liées à la dimension comportementale ......................... 151

5.4.3 Les types de croyances liés à la dimension affective ........................................... 151

5.5 Forces et limites de la recherche .................................................................................... 152

5.6 Éléments nouveaux, prospectives et retombées de la recherche ............................. 153

CONCLUSION .................................................................................................................. 157

LISTE DE RÉFÉRENCES .............................................................................................. 159

ANNEXE 1 ......................................................................................................................... 172

ANNEXE 2 ......................................................................................................................... 175

LISTE DES TABLEAUX

TABLEAU 1 : TROIS SOUS-TYPES DU TDAH .......................................................................................... 6

TABLEAU 2 : CATEGORIES DE CROYANCES A PROPOS DU TDAH .............................................. 32

TABLEAU 3 : SYMPTOMES DU TDAH ..................................................................................................... 36

TABLEAU 4 : CRITERES DIAGNOSTIQUES DU TDAH SELON LE DSM-V ...................................... 37 TABLEAU 5: MANIFESTATIONS DES DEFICITS DES FONCTIONS EXECUTIVES ....................... 44 TABLEAU 6 : PRINCIPALES DIFFICULTES ASSOCIEES AU TDAH (BARKLEY, 2006) ................. 46

TABLEAU 7 UN

TDAH ...................................................................................................................................................... 55

TABLEAU 8 : CRITERES METHODOLOGIQUES ................................................................................... 71

TABLEAU 9 : CRITERES RELATIONNELS .............................................................................................. 72

TABLEAU 10 : DEFINITION GENERALE ET COMPOSANTES DU DEVELOPPEMENT DE

................................................................................................................................ 80

TABLEAU 11 : DEFINITION DU TDAH SELON SES TROIS DIMENSIONS ....................................... 83

TABLEAU 12: CARACTERISTIQUES DU TDAH SELON LES PARTICIPANTS ................................ 86

TABLEAU 13

PARTICIPANTS .................................................................................................................................. 122

............... 123

TABLEAU 15 : FACTEURS DE RISQUE ET DE PROTECTION ......................................................... 124

TABLEAU 16 121

TABLEAU 17 R LES

PARTICIPANTS .................................................................................................................................. 122

LISTE DES FIGURES

FIGURE 1. LES AXES FONDAMENTAUX DE LA CROYANCE. ........................................................... 29

FIGURE 2. MODELE EXPLICATIF DU TDAH DE BARKLEY (2006). ................................................... 43

REMERCIEMENTS

Enfin, je remercie mes parents, Johanne et Luc, pour leur soutien, leurs encouragements et leur confiance en moi. Ils me démontrent, chaque jour, à quel point ils sont fiers de moi.

Je vous aime !

INTRODUCTION

2 3 4

CHAPITRE 1

PROBLÉMATIQUE

1.1 Définition du TDAH

1.1.1 Prévalence, comorbidités et dimensions du TDAH

Tableau 1 : Trois sous-types du TDAH

7 1 1 8 9 1.2

1.2.1 Plan d'intervention et services complémentaires

1.2.2 Soutien aux élèves ayant un TDAH

11 12

1.3 Situation actuelle quant à la formation des enseignants

13 14 15

1.4 Rôles des croyances et facteurs qui les influencent

1.4.1 Impacts des croyances des enseignants sur les pratiques

1.4.2 Croyances des enseignants

18 19 20 21
22

1.5 Question et objectifs de recherche

Étant donné que les élèves ayant un TDAH sont présents dans les classes ordinaires du secondaire des écoles québécoises et que les enseignants du secteur privé ont souvent TDAH. Divisées en composante cognitive, comportementale et affective, les croyances sont construites à partir des pour étudier la composante cognitive des enseignants, urs connaissances à propos du TDAH. Par la suite, il est aussi important que les

enseignants fassent état de leurs expériences auprès de ces élèves ainsi que des stratégies

enseignants ; toutes deux étant liées à la composante 23
comportementale de la croyance. Enfin, puisque les croyances sont souvent un déclencheur

rencontrés et les défis auxquels ont à faire face ces enseignants par rapport aux élèves ayant

un TDAH permet de faire un lien avec la composante affective. Plus spécifiquement, les changer dans sa pratique, À travers leurs verbalisations, des émotions nommées explicitement et implicitement peuvent

être dégagées, par exemple, des frustrations vécues ou du découragement, ou alors de la

fierté de voir réussir un élève ayant un TDAH. 1)

TDAH ;

2) ayant un TDAH ;

3) De dégager les besoins, les obstacles et les défis en lien avec l

élèves ayant un TDAH.

24
Il est souhaité que le portrait général des croyances des enseignants du secteur privé

du secondaire à propos des élèves ayant un TDAH puisse servir aux écoles afin de faire un

choix judicieux quant aux formations continues sur le TDAH qui seront offertes aux , le troisième objectif pourrait

èves ayant un TDAH.

CHAPITRE 2

CADRE CONCEPTUEL

2.1 Définition de la croyance

26
27
28
29

Figure 1. Les axes fondamentaux de la croyance.

La croyance

La centralité

++ 1. Est-ce que la croyance est existentielle? + 2. Est-ce la croyance est partagée? + -3. Est-ce que la croyance est dérivée d'une autre croyance? -4. Est-ce que la croyance est en lien avec les goûts de la personne?

La connectivité (4 types de croyances)

++ 1. La croyance primitive (avec ou sans concensus) + 2. La croyance liée à l'autorité + -3. La croyance dérivée -4. La croyance inconséquente

Les composantes

1. Cognitive

2. Comportementale

3. Affective

30
31
32
Tableau 2 : Catégories de croyances à propos du TDAH québécois et spécifiquement afin de les mesurer. Cette auteure des énoncés à propos du TDAH permettant d'élaborer le profil de ces croyances selon la typologie de Bilton. Cette recherche est basée sur une approche quantitative. 33
Les résultats de Couture (2002) montrent que les enseignants québécois interrogés adhèrent aux croyances médicales allopathiques, ce qui semble cohérent avec les données

médicales recensées sur le TDAH. Les enseignants britanniques, quant à eux, adhèrent

principalement aussi à ce type de croyances, mais certaines différences se manifestent à turelles, les enseignants québécois

y adhérant plus que les Britanniques. Les croyances morale-éthiques, quant à elles, sont celles

auxquelles les enseignants adhèrent le moins, et ce, autant chez les Québécois que chez les

Britanniques.

Une autre recherche de Massé et al. (2010) visait une plus large population composée scolaires,

un TDAH et celles utilisées dans les milieux québécois. Il a été reconnu que certains mythes

tes et régimes dans le traitement du TDAH (Massé et al., 2010). Selon Couture (2002), les formations données aux différents intervenants auraient tendance à augmenter les croyances médicales allopathiques et diminuer les croyances médicales alternatives. De ce fait, les différentes croyances liées au TDAH influenceraient le choix des interventions à privilégier. Ainsi, a prochaine section décrit le TDAH.

2.2 Définition du TDAH

34
35
36

Tableau 3 : Symptômes du TDAH

a) b) c) d) e) f) g) h) i) a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) 37
Tableau 4 : Critères diagnostiques du TDAH selon le DSM-V

2.2.2 Dimension

38
39
40
41

2.2.4 Différents modèles cognitifs du TDAH

42
43
Figure 2. Modèle explicatif du TDAH de Barkley (2006).

Inhibition des comportements

Mémoire de

travail non verbale

Mémoire de travail

verbale/autodiscipline

Autorégulation,

impulsivité

Reconstitution-

planification

Hyperactivité (contrôle moteur

et comportements observables) 44
Tableau 5: Manifestations des déficits des fonctions exécutives 45
46
Tableau 6 : Principales difficultés associées au TDAH (Barkley, 2006) 1) 2) 3) 4) 5) 6) 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 1) 2) 1) 2) 3) 4) 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 1) 2) 3) 4) 5) 1) 2) 3) 4) 5) 6) 47
2.2.6 48
49
50

2.2.7 Démarche évaluative du TDAH

51
52
53
54
55

Tableau 7 : TDAH

56
2.4 57

2.4.1 Adolescence et relations

58
59
60
61
62
ce 63

corporelle, surtout chez les filles qui jugent, habituellement, plus négativement leur corps. À

adolescents.

CHAPITRE 3

MÉTHODOLOGIE

3.1 Participants

3.2 Outil de collecte de données

66
67
68
quotesdbs_dbs43.pdfusesText_43

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