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15DÉMARCHE

Démarche

À l'école, si les élèves sont mis fréquemment en contact avec des sup- ports de littérature de jeunesse variés, la BD reste peu exploitée. La BD muette, ne présentant pas d'écrit, est un outil plus adapté à l'école maternelle. Cependant comment l'enseignant peut-il accompagner les élèves dans la découverte et l'utilisation de ce support pour devenir un lecteur autonome ? Le travail d'appropriation de ce support s'inscrit dans les objectifs de l'école. Concernant l'acquisition du langage à l'école maternelle, il s'appuie sur le Bulletin o?ciel hors série n° 3 du 19 juin 2008 2 ainsi que sur

Le Langage

à l'école maternelle

3 : " L'objectif essentiel de l'école maternelle est l'acqui sition d'un langage oral riche, organisé et compréhensible par l'autre 4 Le travail sur le support BD muette est un moyen de mettre les élèves dans des situations pour produire de l'oral et permet donc de développer des compétences dans le domaine du langage : échanger et s'exprimer, comprendre et progresser vers la maîtrise de la langue française. Ainsi " échanger, s'exprimer », premier objectif du développement du langage, est le point de départ de la découverte de la BD muette. Les élèves doivent entrer en relation avec l'enseignant et leurs camarades pour pouvoir faire part de leurs observations. Les interactions qui en découlent amènent les élèves à établir des relations avec les autres et à réagir aux remarques qui leur sont faites. Les compétences travaillées sont les suivantes : dire, décrire, expliquer ; justi?er un acte, un refus, une préférence en utilisant à bon escient " parce que » ; inventer une histoire ; produire un oral compréhensible par autrui ; participer à une conversation en restant dans le sujet de l'échange. Le deuxième objectif langagier de l'école maternelle est " apprendre à comprendre » : " L'enfant scolarisé à l'école maternelle accède au texte par le biais de l'adulte qui le lit ou qui raconte une histoire. Cette médiation apporte, en elle-même, une aide à la compréhension que l'enseignant doit savoir maîtriser 5 . » L'intonation de la voix du maître, les dessins, les paraphrases de l'enseignant sont autant de guide pour que l'élève comprenne les textes qui lui sont lus. Cependant dans la BD muette, l'histoire n'est pas portée par un texte. 2. Horaires et programmes d'enseignement de l'école primaire. 3.

Le Langage à l"école maternelle, collection " Programmes et ressources », Scérén-CNDP, Paris, 2011.

4. Bulletin o?ciel hors série n° 3 du 19 juin 2008, p. 12. 5.

Le Langage à l"école maternelle, collection " Programmes et ressources », Scérén-CNDP, Paris, 2011, p. 37.

Liens avec les textes

réglementaires

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Elle est traduite par une série d'images utilisant des codes spéciques. La mise en mots des récits portés par ces planches va permettre une appropriation de ces codes et la construction d'une histoire commune. La confrontation des idées des élèves (qui ont chacun une interpré- tation) favorise le débat et leur permettra d'accéder aux mêmes sens pour chaque code dans la construction d'une histoire commune : " Il ne su?t pas d'écouter pour comprendre, il faut développer une activité intérieure, cognitive dite d'intégration sémantique des informations données par le texte ou le message, qui aboutit à une représentation mentale ; les informations sont à relier à des connaissances antérieures et, souvent avec les textes littéraires, elles sont lacunaires de telle manière que l'implicite doit être perçu et interrogé 6 Les compétences qui correspondent à l'objectif visé sont : comprendre des consignes données de manière collective ; comprendre une histoire et la raconter en restituant les enchaîne- ments logiques et chronologiques ; l'interpréter ou la transposer marionnettes, jeu dramatique, dessin). Une fois les codes décryptés et une histoire commune posée, il faut être ca- pable de la raconter. Raconter une histoire que l'on a comprise, ce n'est pas seulement décrire les planches de la BD, mais c'est construire un récit avec des énoncés de plus en plus complexes, de manière logique et organisée. Il faut donc développer les compétences liées au troisième objectif lan gagier de l'école maternelle " Progresser vers la maîtrise de la langue française » : produire des phrases complexes, correctement construites ;

comprendre et utiliser à bon escient les temps des verbes pour exprimer le passé et le futur ;

comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant : - les activités et savoirs scolaires et en particulier l'univers de l'écrit (page de garde, première et quatrième de couverture, cases, planches, titre, page de titre...), - les récits personnels et le rappel des histoires entendues (caractéri sation des personnages, relations entre eux, enchaînement logique et chronologique, relations spatiales), - l'expression des sentiments ou émotions ressentis personnellement, ou prêtés aux autres et aux personnages d'histoires connues ;

s'intéresser au sens des mots (repérer un mot jamais entendu, essayer de comprendre un mot nouveau en contexte, interroger l'enseignant sur le sens d'un mot).

En parallèle du développement des compétences dans le domaine de la langue, le travail sur le support BD muette permet également :

de développer des compétences dans le domaine de l'écrit (découvrir les supports de l'écrit, enrichir sa culture littéraire et contribuer à l'écri-ture des textes) ;

6.

Le Langage à l'école maternelle, collection " Programmes et ressources », Scérén-CNDP, Paris, 2011, p. 35.

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de développer des compétences dans le domaine artistique (accroître les possibilités sensorielles, enrichir son imaginaire et ses capacités d'expression). L'album Pagaille au potager (série " Petit Poilu ») et l'album Ah non ! (série " Méchant Benjamin ») ont été retenus pour l'exploitation en classe. Ainsi l'album de Petit Poilu présente les caractéristiques suivantes :

une structure narrative proche de celle du conte. Celle-ci, repérable par les élèves, facilite les productions orales spontanées et l'élabora-tion d'autres scénarios ;

un déroulement de l'histoire sur une unité de temps courte (une journée) qui va obliger les élèves à exprimer de manière plus précise les relations temporelles et à organiser oralement la succession des événements ;

des scènes ritualisées servant de l conducteur, de point d'appui, qui touchent au vécu de chaque élève ;

le thème du potager qui peut prendre place dans un projet plus global de potager à l'école et amènera les élèves à confronter les images de la BD à leur propre expérience.

Quant à l'album de Méchant Benjamin, il a été retenu pour les caracté- ristiques suivantes :

à l'intérieur d'un projet " découverte et exploitation des supports d'écrits », la BD apparaît comme incontournable. L'album Ah non ! se découpe en plusieurs histoires courtes, laissant ainsi la possibilité de travailler une multiplicité d'autres supports durant l'année ;

les histoires développées dans les albums de Méchant Benjamin touchent elles aussi au vécu des élèves. Elles font écho aux émotions, aux actes et aux expériences des enfants de cet âge (la colère, la jalou-sie, la frustration...).

C'est volontairement que les deux albums ont été exploités alternative- ment au cours d'une même séquence, ce qui se traduit par une succes sion de séances dédiées soit à

Pagaille au potager

, soit à

Ah non !

C'est également ce qui explique la présence de séances de prolonge- ment - séances " bis » -, à la suite de trois séances. Ces séances " bis» développent une autre façon de traiter la thématique de la séance pré- cédente, en exploitant l'autre album. Ainsi, la séance 2 traite de l'apprentissage du sens de lecture d'une BD, en prenant appui sur

Ah non !

. La séance suivante, 2 bis, lui fait écho et propose une façon diérente de traiter cette même problématique, en s'appuyant sur

Pagaille au potager

Graphiquement, cette alternance a été rendue par un jeu de couleurs représentatives des deux personnages principaux : les titres des séances et les cartouches de bas de page sont verts pour Petit Poilu (

Pagaille au

potager ), et bleus pour Méchant Benjamin (

Ah non !

). Les séances qui ne nécessitent pas spéciquement l'utilisation de ces deux BD sont signa lées en gris.

Choix des ouvrages

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Cette alternance d'utilisation des deux albums tend à prouver la trans férabilité de la démarche ici exposée : ce qui fonctionne pour l'un ou l'autre des deux albums retenus fonctionne pour toute BD muette. " Apprendre à voir pour lire » De la découverte de ce support particulier lors de la séquence 1 à la lecture ne des planches de BD muette de la séquence 2, les élèves sont amenés à traiter les informations données par les images, à les interpréter, à se mettre d'accord pour qu'émerge une histoire commune

à laquelle tout le monde adhère.

Les apprentissages en jeu dans les séquences 1 et 2 sont : découvrir et trier les supports de l'écrit ;

isoler les caractéristiques propres au support BD muette par comparai-son (analogies et diérences) ;

acquérir et enrichir le lexique lié au support BD muette ;

découvrir et s'approprier quelques codes de la BD muette. Tous les codes de la BD n'ont pas été travaillés de manière approfondie en classe, car ils ne sont pas tous accessibles à des élèves de moyenne et grande section comme, par exemple, le cadrage de l'image (gros plan, plan large...), l'angle de vue (plongée, contre-plongée...), l'idée de simultanéité, l'ellipse temporelle. Les codes retenus sont : les sens de lecture des cases, les idéogrammes liés aux mouvements et actions des personnages, et à la transcription des sentiments ;

lire des images et y prendre des indices pour construire du sens. La compréhension des images passe par une démarche précise qui est d'observer, de prélever des informations, de les traiter grâce à l'explicite dans l'image, à la connaissance des codes de la BD et de les relier pour inférer du sens ;

expliciter son point de vue et le confronter à celui des autres ; produire progressivement des énoncés plus complexes, un récit structuré ; écrire ou compléter un scénario en utilisant le dessin. Dans les séquences 1 et 2, les élèves ont dégagé les principales caractéristiques de la BD muette. Ils possèdent maintenant des clefs de lecture pour comprendre les images. Ils ont augmenté leur capacité à relier entre eux des éléments présents dans les cases (informations qu'ils avaient perçues de manière indépendante) et à comprendre l'histoire dans son ensemble. " Apprendre à dire pour écrire »

Dans les séquences 3 et 4, ils vont :

s'exercer à produire des messages plus complexes en utilisant des connecteurs logiques et chronologiques au travers des activités sui-vantes :

- l'activité d'évocation ore à l'élève l'occasion de mettre en mots la représentation qu'il a de l'histoire, - le résumé (de plusieurs planches ou de l'histoire entière) les oblige à organiser de manière cohérente les informations à disposition et à sélectionner celles qui sont essentielles à la compréhension,

Programmation

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- la dictée à l'adulte permet de xer une des formes orales de l'histoire

énoncée dans une forme écrite,

- la mise en récit de la BD muette oblige l'élève à rééchir à la construc tion de l'histoire, à déterminer les grandes étapes de celle-ci et à les réor- ganiser pour produire un oral ou un écrit porteur de sens. Cette activité nécessite de travailler à l'oral, les anaphores, les adjectifs, les adverbes, les verbes d'action, les connecteurs logiques, les connecteurs spatiaux et temporels ; enrichir son lexique et sa syntaxe liés à la narration ; s'appuyer sur la trame narrative découverte (rituels du matin, change- ment de lieu, élément déclencheur, adjuvant / opposant, résolution du problème et rituels de n) pour produire une suite, un scénario ; transcrire son scénario par des dessins (dessiner) ; améliorer, valider la production en la donnant à lire aux autres. Au cours des séquences, les modalités d'organisation de la classe et la posture de l'enseignant favorisent le développement des compétences langagières au service de la compréhension et de la production. L'enseignant construit les séquences en alternant des temps collec tifs, semi-collectifs et individuels, et en répartissant les élèves dans des groupes hétérogènes ou homogènes, en fonction des besoins et des attentes qu'il xe pour chacun d'entre eux. Il constitue ces groupes en s'appuyant sur des observations relevées au quotidien dans les situations d'apprentissage, dans les activités hors apprentissage, dans les moments de relation entre pairs et de relation avec l'enseignant. Ces observations lui permettent de repérer les compétences et les besoins de chacun. Il retient comme critères d'observation : la fréquence des prises de parole, l'utilisation des pronoms, des verbes, des connecteurs, la variation des temps de conjugaison, la présence d'indicateurs de complexité dans la phrase produite. Les observations recueillies permettent d'envisager pour chaque élève les objectifs à atteindre.

Les moments en grand groupe

Ils permettent de partager une expérience commune et de mutualiser les productions. Ils sont présents lors des phases de découverte et de retour sur activité. Dans cette forme d'organisation, l'objectif est de favoriser l'émergence et la quantité de la parole ainsi que les interactions entre pairs.

L'enseignant

installe un climat de conance et d'écoute en permettant la prise de parole de chacun. Pour que les propos échangés soient compris par tous, l'" étayage» de l'enseignant est nécessaire. L'enseignant s'attache à reformuler de manière légèrement modélisante les énoncés pour permettre à l'élève qui prend la parole de poursuivre son raisonnement et de le communiquer aux autres.

Modalités

d'organisation

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Exemple d'étayage de l'enseignant sur l'activité tri de livres de la séquence 1, séance 1 Un élève X a trié les abécédaires : " Le petit livre, il a des lettres et des images avec la même lettre. » L'énoncé de l'élève montre l'utilisation d'un lexique imprécis (des lettres) et la di?culté d'exprimer les relations logiques qui l'ont conduit à ce tri. L'enseignant s'attache à faire éclaircir le propos a?n d'en faciliter sa communication et sa représentation au reste du groupe ; il demande à l'élève de présenter " le petit livre », oriente le dialogue de l'élève vers le groupe pour provoquer des échanges et améliorer la précision du lexique, d'une part, et la qualité du discours, d'autre part : " Est-ce que vous voyez les lettres dont X nous a parlé ? » Réactions dans le groupe, des élèves parlent alors " d'une lettre de l'al phabet pour chaque page ». L'enseignant valide cette formulation, puis redonne la parole à l'élève X, a?n qu'il explicite davantage : " Oui, il y a une lettre de l'alphabet sur chaque page, tu as aussi parlé d'images avec la même lettre, explique-nous. » L'élève répond : " J'ai vu un serpent, sur la page de la lettre S. » L'enseignant fait valider par le groupe, questionne, demande des pré- cisions, sollicite l'intervention des pairs pour permettre à l'élève de poursuivre son raisonnement et de le communiquer sous la forme d'un énoncé plus abouti : " Et sur les autres pages ? » X explique : " J'ai vu un arbre, à la page de la lettre A. » L'enseignant reformule avant de relancer : " Pourquoi l'image de l'arbre se trouve-t-elle à la page de la lettre A ? » Plusieurs élèves verbalisent la relation entre l'image et la lettre : " La lettre A est en haut de la page et " arbre ", ça commence avec un A. » L'enseignant permet aux élèves d'explorer les autres pages et de véri?er ainsi la pertinence du raisonnement proposé. Il donne aux élèves le nom exact du support et conclut pour énoncer les caractéristiques dégagées par l'ensemble du groupe : " Les livres que tu as triés s'appellent des abécédaires, il y a sur chaque page une lettre de l'alphabet et on peut y lire des mots qui commencent avec cette lettre. » " Moi, j'ai regardé à l'intérieur, il y avait des dessins et des écritures, c'était une histoire ». " Dans ces livres-là, il y a des photos, ça explique comment poussent les carottes, celui-là il montre comment on construit une maison... » Au cours des échanges l'enseignant aide à retenir les critères pertinents qui ont permis de réaliser la tâche. Il introduit à chaque occasion le lexique adapté. Un corpus de mots se constitue : couverture, titre, auteur, illustrateur, première de couverture, illustration, album, bande dessinée, magazine... Les moments en petits groupes hétérogènes En petits groupes hétérogènes, le travail s'e?ectue avec cinq à sept élèves qui ont des compétences di?érentes dans le domaine langagier. Dans cette forme d'organisation, l'objectif est centré sur la qualité des émissions orales. L'enseignant ?xe pour chaque groupe les objectifs

21DÉMARCHE

concernant l'amélioration des productions orales dans les champs lexi caux et syntaxiques. Pour que certains d'entre eux puissent s'approprier les formula tions " légèrement complexiées » proposées par des pairs, l'ensei- gnant doit s'assurer qu'elles se situent dans leur " zone proximale de développement 7 ». L'appropriation de ces structures langagières plus abouties est rendue accessible grâce à la formulation des pairs qui utilisent plus aisément des anaphores, des adjectifs, des verbes moins usités et des connecteurs logiques spatiaux et temporels. Par ailleurs, les travaux en groupes hétérogènes amènent les élèves à interagir dans les activités de découverte et de lecture de planche. Ils racontent, expliquent ce qu'ils comprennent. Ils doivent ensuite justi er leur propos en indiquant les indices (liés aux codes : idéogrammes, expressions du visage...) qui les ont aidés à comprendre l'histoire. Les interactions supposent que les élèves tiennent compte des remarques des uns et des autres. Le conit sociocognitif qui en découle permet de faire évoluer leurs représentations. Ils sont obligés de s'inscrire dans ces échanges pour se mettre d'accord. Ces retours constants aident les élèves à développer des capacités auditives, d'attention et de compré- hension. La construction des savoirs spéciques inhérents à la compré- hension de la BD muette est renforcée par ces interactions qui existent entre les élèves. Dans ce type d'organisation de classe, l'enseignant est décentré, mais toujours présent pour assurer la régulation de la parole et le soutien des élèves fragiles. Il permet, en outre, à ceux moins à l'aise d'oser s'exprimer et d'être entendus. C'est lui qui apporte les formulations les plus com plexes pour les élèves les plus à l'aise. Le fait qu'il se mette légèrement en retrait du groupe lui permet d'observer et d'évaluer les compétences langagières des élèves.

Les moments en petits groupes homogènes

Le travail peut également se faire en petits groupes homogènes an de répondre aux besoins spéciques des élèves, principalement de ceux en di?cultés. L'eet " leader » étant éliminé, la prise de parole est facilitée. L'enseignant propose des reformulations au plus près des besoins iden tiés, développe et met à disposition des outils d'aide adaptés, s'attache

à observer les progrès en cours.

Les moments individuels

Ils sont l'occasion d'un dialogue enseignant / élève dans un climat rassu rant et permettent souvent l'émergence de la parole. L'élève s'exerce et réinvestit des compétences dans des tâches prévues par l'enseignant ou lors d'activités de productions spontanées. Ces moments correspondent souvent aux temps d'évaluation program més par l'enseignant à l'issue des séquences d'apprentissage et permettent de compléter les observations notées au cours des activités collectives et semi-collectives. 7. Lev Vygotski, Pensée et langage, La Dispute, Paris, 1997, p. 355.

22DÉMARCHE

L'évaluation

L'évaluation peut se faire de manière continue au cours des di?érentes séances à l'aide des grilles d'observation permettant à l'enseignant de garder une trace de leurs compétences à un moment donné. Elle est aussi présente en ?n des séquences pour quanti?er les progrès réalisés sur les compétences visées et mesurer les écarts entre ce qui est attendu et ce qui est acquis. Dans les grilles d'observation et d'évaluation qui sont proposées dans cet ouvrage, les termes employés sont des mots spécialisés à destina tion de l'enseignant qui ne sont pas ceux attendus de la part des élèves.

Intérêts

La BD muette est un support rare dans les pratiques de classe pour développer le langage. Elle apparaît comme complexe et peu d'ensei gnants y sont familiarisés. Cependant, c'est un support qui mérite qu'on s'y attarde pour di?érentes raisons :

il est attrayant et proche du dessin animé, il est aussi motivant et donc déclencheur d'oral pour les élèves. De plus, son organisation est dif-

férente des supports qu'ils utilisent régulièrement (comptine, album, contes...) ;

les histoires qu'il véhicule sont en relation avec le vécu et l'imaginaire des élèves (école, famille, sentiments qu'ils éprouvent...). Ils peuvent facilement s'identi?er au héros ;

l'absence de texte écrit fait qu'il nécessite la verbalisation de l'histoire portée par les images. Les interprétations sont nombreuses et amènent les élèves à interagir pour questionner le sens de l'image. Ils doivent refor-

muler leurs propos, tenir compte des interventions des autres, accepter d'autres propositions, argumenter et se justi?er pour que tous les élèves accèdent au même sens. Un travail profond sur la lecture des images et, par conséquent, sur la compréhension de l'histoire sera donc mené ;

ces temps de confrontation et d'interaction favorisent le maintien de l'attention, la ré?exivité sur la tâche, permettent de travailler le langage d'évocation, d'explicitation ;

la structure narrative de l'histoire étant similaire à celle d'un conte, le travail sur sa construction conduira les élèves à se l'approprier et à

s'appuyer dessus dans les séances de production ; l'intérêt de travailler sur le support BD muette à l'école maternelle est d'aider chaque élève à devenir un lecteur autonome. Et pour cela, il apprend à développer des procédures d'analyse de l'image, il développe des stratégies de véri?cation, des aptitudes à se corriger. Il est amené à faire des choix et à les valider pour poursuivre sa lecture. On peut prendre l'exemple de l'observation de la page 6 de

Pagaille

au potager (série " Petit Poilu ») : " j'observe des racines, puis Petit Poilu rencontre un ver de terre, je fais l'hypothèse qu'il est sans doute sous la terre. Je cherche comment véri?er cette information en allant plus loin dans la BD ou en m'appuyant sur le code couleur » ;

ce travail nécessite l'utilisation d'un vocabulaire précis autour de l'objet livre, des codes particuliers employés dans la BD, des actions et des

Intérêts et obstacles

23DÉMARCHE

sentiments. Ce vocabulaire doit être compris (vocabulaire passif) mais aussi réemployé (vocabulaire actif) an que tous les interlocuteurs s'entendent et accèdent au même sens ; ce travail contribue aussi à la construction d'une culture littéraire et artistique commune.

Obstacles

Le travail sur la BD muette a des limites avec des élèves d'école ma ternelle. Même si les BD muettes qui ont été utilisées sont adaptées à de jeunes enfants, toutes les caractéristiques ne peuvent pas y être abordées et comprises :

des choix ont donc dû être faits notamment au niveau des codes de la BD (cf. " Apprendre à voir pour lire », p. 18) : changement de décor,

fond, simultanéité, plongée / contre-plongée, gros plan. Ces notions peuvent être abordées, mais ne seront pas demandées comme ac quises. Les idéogrammes qui sont la transcription graphique des mou vements, des émotions, des sentiments nécessitent un travail d'inter- prétation et d'explicitation avant d'être intégrés ;

la lecture d'une planche de BD muette suit le sens ordonné et conven-tionnel des images qui s'appuie sur le sens conventionnel de la lecture. Mais pour certains élèves, la lecture s'eectue sur une double planche, ce qui engendre des di?cultés dans la compréhension de l'histoire qui y est portée ;

lors de la production personnelle et/ou collective d'une planche ou d'une case, l'élève est amené à dessiner pour transcrire une histoire. La di?culté réside dans leur manque de dextérité et l'écart qui existe entre leur volonté de transcription et leur réussite graphique, source de déception.

Au nal, à l'école maternelle, l'utilisation de ce support permettra aux élèves de devenir à la fois lecteurs et producteurs d'images.

Toute BD muette 33

L'enseignant note chaque élément constant ou changeant sur les qua- trièmes de couverture agrandies en utilisant le même code couleur. Il lit les textes présents au dos de l'album et amène les élèves à mettre en relation le titre, le résumé et le contenu pour comprendre que chaque

BD est diérente.

Quatrième phase : collecte des remarques sur la tranche de couverture

Consigne :

" Maintenant, expliquez ce qui est pareil et ce qui ne l'est pas sur les tranches de ces albums. » Les élèves font des remarques sur les éléments de la tranche. Ils com parent les mots an de déterminer ce qui varie d'un album à un autre. Certains éléments sont identiques, comme le nom de la série ou celui de l'auteur. D'autres diérent, comme le titre et le numéro de la BD.

Cinquième phase : synthèse

L'enseignant dégage le concept de série : " Ces albums racontent tous des histoires de Méchant Benjamin, mais pour chaque BD, l'aventure que vit Benjamin est diérente. » Pour aider les élèves à percevoir le lien entre la première et la quatrième de couverture, l'enseignant peut déplier le livre an qu'ils puissent les visualiser simultanément. Il est possible de trier des albums appartenant à plusieurs séries dié- rentes en se basant sur les caractéristiques communes à chaque série. Après diérentes situations de tri, l'apport d'un lexique adapté et son utilisation, l'enseignant propose une tâche individuelle qui lui permettra d'évaluer la compétence à reconnaître diérents supports de lecture, à mobiliser le lexique à disposition et à expliciter son raisonnement.

Matériel

Photocopies des pages intérieures réduites issues de supports similaires à ceux travaillés dans les séances 1, 2 et 3 :

Bébé Nougat.

Photocopies des couvertures réduites correspondantes : Bébé Nougat.

Grille d'évaluation.

Associer une page intérieure à la couverture du support.

Expliciter les raisons de son choix.

Observer l'organisation d'une page.

Prolongement

Séance 5

Évaluation

Objectifs

Compétences

Toute BD muette 34

Identier le contenu d'un support.

Nommer les supports de manière exacte.

Réinvestissement du corpus lexical développé précédemment : docu- mentaire, dictionnaire, magazine, journal, album, abécédaire, imagier, album à compter, BD, case, planche... Connecteurs liés à la justication : alors, parce que, car, comme...quotesdbs_dbs16.pdfusesText_22

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