[PDF] Quels obstacles à lintégration des TICE dans lenseignement

Université Bordeaux Segalen ECOLE DOCTORALE SOCIETES, POLITIQUE ET SANTE PUBLIQUE Année 2012 Thèse n° 1975 THÈSE pour le DOCTORAT DE L'UNIVERSITÉ BORDEAUX 2 Mention : Société, Politique, Santé publique Option : Sciences de l'éducation Quels obstacles à l'intégration des TICE dans l'enseignement élémentaire ? Une étude anthropo-didactique auprès d'enseignants des cycles 2 et 3 Présentée et soutenue publiquement par M. Gilles TEYSSEDRE Sous la direction de M. le Pr. Alain MARCHIVE VOLUME 1 Membres du Jury M. Éric BRUILLARD, Professeur d'informatique, ENS Cachan (rapporteur). M. Alain CHAPTAL, Ingénieur de recherche (membre invité). M. Alain MARCHIVE, Professeur de sciences de l'éducation, Université de Bordeaux Segalen (directeur). M. Bernard SARRAZY, Professeur de sciences de l'éducation, Université de Bordeaux Segalen (président). M. Jean-Luc RINAUDO, Professeur de sciences de l'éducation, Université de Rouen (rapporteur).

5 Remerciements Mes plus vifs remerciements vont à tous ceux qui ont rendu ce travail possible. Au profess eur Alain Marchive, qui suggé ra la suite d'un parcours universitaire dont l'aboutissement se lit dans ces pages. Sa célérité, sa vigilance et sa pertinence ont su poser, entre " congruence et circonspection », les balises nécessaires à un retour en recherche. Au professeur Pierre Clanché, qui initia ce parcours. A l'ensemble de l'équipe Anthropologie et diffusion des savoirs du laboratoire Cultures, Éducation, Sociétés de l'université Bordeaux Segalen, dont les conseils et les rendez-vous réguliers ont nourri ma réflexion. A tous les enseignants des écoles qui m'ont reçu, écouté et répondu, avant ou après la classe, au milieu des correc tions, de s préparations et des conti ngences divers es qui émaillent le quotidien scolaire. Aux Inspecteurs de l'Éducation nationale qui m'ont autorisé à démarcher les écoles. Aux collègues et aux amis qui m'ont soutenu jusque dans les moments les moins grisants, leur aide et leurs encouragements sont des souvenirs marquants. A mes proches enfin, à la patience, au soutien, et à la compréhension dont ils ont fait preuve, et plus particulièrement à mon épouse qui sait, mieux que moi sûrement, combien la conation se nourrit de l'autre. Encore merci.

7 " L'obstacle est constitué comme une connaissance, avec des objets, des relations, des méthodes d'appréhension, des prévisions, avec des évidences, des conséquences oubliées, des ramifications imprévues... Il va résister au rejet, il tentera comme il se doit, de s'adapter localement, de se modifier aux moindres frais [...] » Guy Brousseau

9 Sommaire !"##$%&'())))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))(*(+,-&"./0-%",()))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))(12(34$5%-&'(+()))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))(6*(7"/&(5',8'&(/,'(%,-9:&$-%",(;(8$-%8<$%8$,-'(=(.'8(>+3())))))))))))))))))))))))))))))(6*(1(;(!?,-$:#'8(,"/@'$/AB(&9$C%-98($,0%',,'8(=(D()))))))))))))))))))))))))))))))))(EF(!"!(#$%&$'&%&()&%*$%&+,*$%-----------------------------------------------------%.!(!"/(0$&%1%()2+*&%3%4)%&$56+7$%8$%*9$'&$+,'$:$'2%----------------------------------%.;(!".(#9$'&$+,'$:$'2<%=2$5'$*%4&&+&2=%>%------------------------------------------%??(!"?(@$%A)$%&('2%*$&%BC@%D%E%---------------------------------------------------%?F(6(G"/@'CC'8(-'04,"C":%'8B(@%'%CC'8(C/,'8())))))))))))))))))))))))))))))))))))))))(HI(/"!(0$&%#):+G5$&%4)H%:47I+'$&%J%8$%*4%*(,+A)$%+'8)&25+$**$%K%*4%*(,+A)$%L=84,(,+A)$%---%?M(/"/(0$%*4%:=74'+A)$%4)H%:=74'+&:$&%894LL5$'2+&&4,$%N%:47I+'$&%K%$'&$+,'$5%$2%=8)742+('%L5(,54::=$%----------------------------------------------------------------%O.(/".(P:Q+2+('%'42+('4*$%L()5%)'$%+'R(5:42+A)$%&7(*4+5$%S!;?OT!;MFU%-----------------%OF(/"?(#$%:+54,$%8$%*9+'R(5:42+A)$%L()5%2()&%S!;MFT!;VFU%----------------------------%O;(/"O(1%#$&%I$)5$&%*(',)$&%3%S!;VFT/WWWU%----------------------------------------%F/(/"F(#$%5$2()5%8$&%BC@E%N%)'%7()L%$'%.%Q4'8$&%S/WWWT/W!WU%--------------------------%F?(E(3'(J/'(5"/&&$%-(K-&'(/,'(%,-9:&$-%",(8$-%8<$%8$,-'(.'8(>+3($/A(',8'%:,'#',-8()))))))(IH(."!(04'&%*$%2$H2$%-----------------------------------------------------------%M?(."/(#$&%BC@E%84'&%*$&%8+&7+L*+'$&%&7(*4+5$&%N%*4%'(2+('%8$%8=L*(+$:$'2%-----------------%MF(.".(E'25$%8$:4'8$&%(RR+7+$**$&%$2%L542+A)$&%I4Q+2)$**$&%N%)'$%4LL5(7I$%L54,:42+A)$%8$%*4%'(2+('%8$%R5=A)$'7$%----------------------------------------------------------%MV(H(3",0C/8%",()))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))(L6(?"!(#$%,54'8%&(+5%8$&%2$7I'(*(,+$&%=8)742+6$&%-----------------------------------%V/(?"/(#4%*+Q$52=%L=84,(,+A)$%&()&%*4%7('254+'2$%-----------------------------------%V?(34$5%-&'(++())))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))(*1(M".NC'($#9&%0$%,('-($,0&$:'($,-4&"5"O.%.$0-%J/'())))))))))))))))))))))))))))))))(*1(1(P$C",8(5"/&(/,(0$.&$:'(-49"&%J/'()))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))(*1(!"!(0$&%472$)5&<%8$&%=*G6$&%$2%8$&%:4X25$&%--------------------------------------%;!(!"/(Y=R(5:$<%+''(642+('<%='(642+('%-------------------------------------------%;?(6(QR/,(#".NC'(5&%,0'58(S(/,(#".NC'($.$5-9()))))))))))))))))))))))))))))))))))(*2(/"!(#$%7('7$L2%8$%7('7$5'%---------------------------------------------------%;O(/"/(@('7$5'&<%7('2$H2$%$2%7('8+2+('&%89P55+G5$TL*4'%-----------------------------%!W!(

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15 Introduction Depuis deux à trois ans maintenant, sous l'impulsion conjointe d'une série d'innovations techniques, et d'une montée en puissance des politiques d'optimisation des ressources et des " rendements » des investissements publics (y compris éducatifs), on annonce dans le domaine éducatif et plus particulièrement dans le domaine pédagogique1 un " retour du débat »2 à propos des TICE3. Il serait plus juste d'ail leurs de parler d'un " retour des débats », même si les débats dont il est question n'ont jamais vraiment quitté l'école. Ces questionnements qui ont jalonné sociologiquement, éc onomiquement et politiquement l'histoire des TIC4, ont légitimement concerné l'école : qu'il s'agisse de leur apparition, de leurs utilisati ons, ou des atermoiements toujours visibles de leur i ntégration aux enseignements. Et il faut bien reconnaître qu'aucune charge, aucune critique ne leur a été épargné depuis leur entrée, pas si récente, en pédagogie. Il faut admettre aussi que l'école primaire dans son ensemble n'échappe pas à un certain nombre de questionnements de fond sur son rôle ou sur son efficacité5, dans lesquels les TIC apparaissent tantôt comme des témoins du faible dynamisme du corps enseignant, tantôt comme des solutions possibles pour une rénovation du système6. Certes un certain nombre de ces questionnements sont propres aux TICE comme, par exemple, ceux relatifs à leur efficacité (de moins en moins nombreux à mesure que des " preuves » s'accumulent) ou à leur intégration aux enseignements (de plus e n plus nombreux à mesure qu'une 1 La définition de trois " domaines » - social, éducatif, pédagogique - qui seront souvent utilisés dans cette étude, est tirée de la clarification qu'opère J.P.Boutinet à propos de deux concepts liés mais autonomes car agissant sur deux plans différents l'éducation et la pédagogie. J.P. Boutinet, Anthropologie du projet, PUF, Paris, 1990, pp. 200-204. 2 Voir par exemple, C.Bonrepaux, " L'informatique à l'école : le retour du débat », Le Monde de l'éducation n°367, Mars 2008, pp. 64-65, ou, P.Frackowiak, " Le numérique, de bonnes intentions... Mais comment quitter l'enfer ? », Site de l'an@é, Le Blog du 8 mai 2010, lisible sur http://www.acteurs-ecoles.fr/page-d-accueil/le-numérique-comment-quitter-l-enfer-pierre-frackowiak/ (Consulté le 06.10.2010) 3 TICE : technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement, acronyme que nous emploierons tout au long de cette étude pour désigner ce domaine des apprentissages scolaires. 4 TIC : technologies de l'information et de la communication, acronyme que nous emploierons tout au long de cette étude 5 Comme en attestent les nombreux rapports et études qui influencent aujourd'hui les politiques scolaires : étude de l'OCDE PISA (2000, 2003, 2006, 2009), étude PIRLS (2001, 2006), rapport Thélot sur l'avenir de l'Ecole, rapports du HCE (2007 notamment), rappo rt de l'ins titut Montaigne (2 010), rapport Fourg ous (2010), Mission d'au dit de modernisation (2007 ). Comme en attestent aussi le s interventions désormais habituelles des pourfendeurs du " pédagogisme » da ns les médias ( tribune de Valeurs Actuelles sig née J.P.Brighelli : http://www.valeursactuelles.com/parlons-vrai/parlons-vrai/casseurs-de-thermom%C3%A8tre20101202.html) Consulté le 10.02.2011. 6 J.M.Fourgous, Réussir l'école numérique, Rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, député des Yvelines, sur la modernisation de l'école par le numérique, remis le 15.02.2010, consultable sur le site de la mission : http://missionfourgous-tice.fr/Mission-Reussir-l-ecole-numerique (accédé le 25.08.2012)

16 inclusion " satisfaisante » tarde à s'opérer)7 ; mais de manière sous-jacente ce sont des questions plus profondément ancrées dans les apparentes difficultés que traverse l'école française qui les fondent et les alimentent. Ce que nous nommerons génériquement les " questions TICE » sont donc tout à la fois des témoins, ou des abcès de fixation des idées relatives à ce que l'on qualifie communément de " rénovation » de l'e nseigneme nt, mais elles apparaissent auss i comme des contributions possibles - ou comme des solutions - aux difficultés que traverse l'école. C'est donc dans une perspective plus globale, aux confluents des TIC et de l'école, que nous poserons ces questions qui revêtent un double aspect : général (relatif à l'école), et spécifique (relatif à ce domaine particulier des apprentissages scolaires). Les techniques, usages et processus à l'origine des TIC sont apparus il y a maintenant un siècle au croisement de c onnaissanc es techniques, de demandes sociopoli tiques ou stratégiques et d'enjeux économiques, et elles relèvent désormais de pratiques sociales courantes. Cette évolution est lisible dans le nouvel acronyme qui leur est de plus en plus souvent attribué dans le monde éducatif : TUIC, pour " Technologies usuelles de l'information et de la communication ». Bien qu'elles passent toujours pour " nouvelles », leur histoire se compte en décennies. L'ordinateur professionnel et scientifique a plus de soixante ans et l'ordinateur personnel plus de trente, les réseaux informatiques ont quarante ans et Internet plus de vingt. Le terme même d' " informatique », habile syntagme français que l'on doit à Philippe Dreyfus8, a près d'un demi-siècle. L'histoire scolaire des TIC se situe entre l'histoire événementielle au sens traditionnel du terme, toute en fugacité, et l'histoire, séculaire, que nous venons d'évoquer à grands traits. C'est à travers cette histoire à deux dimensions que s'esquisse le schéma des rythmes qui 7 Voir, par exemple F.Giroud, " Informatique, TIC, société et système éducatif : la question de la culture numérique dépasse celle de la culture informat ique », in Dossier n°99 du Café pédagogi que, " Lycée, réforme impossible ? », 12.2008, article consultable sur http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/99_QuestionCultureNumerique.aspx 8 Contraction d' " information » et d' " automatique », c'est une création de l'ex professeur d'Informatique d'Harvard, Philippe Dreyfus (et directeur du Centre national de calcul de Bull dans les années 50) utilisé à partir de 1962 dans la dénomination de la société dont il est l'un des fondateurs : la " Société d'Informatique Appliquée ». Non déposé, le terme entre à l'Académie en 1967 sous la définition de " Science du traitement rationnel, notamment par des machines automatiques, de l'information considérée comme le support des connaissances humaines et des communications dans les domaines techniques, économiques et sociaux ». Il essaime ensuite en Europe où il est depuis utilisé dans plusieurs pays.

17 ont marqué et marquent toujours l'informatique scolaire. Ce schéma permet, selon nous, de penser un " temps pédagogique des TIC ». Si l'on considère sa dimension événementielle, l'histoire des TIC a toujours été marquée par une tendance à considérer prioritairement le fait qui frappe l'imaginaire, qui " de [sa] fumée abusive, [...] emplit la conscience des contemporains, mais [...] ne dure guère, à peine voit-on sa flamme. »9. Et la tentation reste forte, encouragée par le rythme rapide d'innovations qui semblent ouvrir sans cesse de nouvelles perspectives soc iales, économiques et éducatives, de considérer le progrès technique comme unique référent de l'innovation pédagogique. Du point de vue matériel, le temps de s TIC est indubitablement court et c'est sans doute une des principales caractéristiques de ce que l'on pourrai t nommer le " temps technique des TIC », qui correspond aux évolutions matérielles et répond à des logiques de marché sur lesquelles les institutions scolaires ont peu de prise. Mais l'école n'avance pas au même rythme. Il n'est pour s'en convaincre que de constater la difficul té avec laquelle elle tente constamment de ne pas s e laisser distancer pa r l'échappée technique, mais accuse pourtant constamment plusieurs temps de retard. Il est devenu si évident que les moyens de l'Education nationale ne lui permettront ni de suivre, ni de tirer parti des évolutions techniques, que personne ne s'étonne d'entendre un ministre de la Ré publique souhait er pour ses écoles un m atériel d'occasion (ordinateurs, imprimantes d'entreprises ou d'autres institutions) donné ou cédé à bas prix10. Pourrait-on envisager sérieusement un principe de dotation i denti que pour les livres sc olaires ? Pourtant, dans ce domaine, des projets novateurs prioritairement pilotés par les besoins éducatifs existent11. S'ils ne répondent pas à la logique de fuite en avant technologique dont le marché des TIC est coutumier, c'est que les moyens alloués à l'éducation sont généralement modestes proportionnellement au champ immense qu'elle couvre. C'est aussi parce que l'école a besoin d'un temps de réflexion long sur les objets qu'elle intègre, tant au niveau des pratiques pédagogiques (cet objet est-il utilisable en pratique ?) qu'au niveau de sa fonction (est-il utile à la pratique ?), et de son adéquation à la " logique pédagogique ». Ce rythme bien différent du rythme industriel, plus lent mais nécessaire à 9 F. Braudel, Ecrits sur l'Histoire, Editions Flammarion, 1985, p. 44. 10 X.Darcos, le 14.05.2008, discours de clôture du séminaire du laboratoire d'idées Renaissance numérique, http://www.education.gouv.fr/cid21309/usage-des-tice-a-l-ecole-quatre-objectifs-majeurs.html, co nsulté le 05.06.2011. 11 Voir par exemple, l'action emblématique One Laptop Per Child (OLPC), objet de la fondation du même nom lisible sur http://one.laptop.org/about/mission, consulté le 04.06.2011.

18 la réflexion et à la pratique enseignante, relève de ce que l'on peut nommer le " temps pédagogique des TIC ». Un temps qui obéit lui-même à deux logiques s'alimentant l'une l'autre : un temps pédagogique séculaire, et un temps pédagogique actualisé (en phase avec les pratiques en cours et en référence aux demandes institutionnelles du moment). Pour l'école, cette histoire se situe dans l'entre-deux évoqué par Braudel. Depuis leur apparition dans l'enseignement primaire, on peut dire que les TICE se sont développées à l'échelle d'une vie d'enseignant. Cela fait quarante ans qu'elles sont entrées au lycée , et vingt-cinq ans qu'elles sont officiellement entrées à l'école avec le pla n Informatique pour tous (IPT) du ministre Laurent Fabius. Un instituteur titularisé en 1985 ne sera retraitable qu'aux environs de 2025. Commencée avec les nanorés eaux12, le s programmes sur cassettes et le minitel, sa carrière se poursuit avec le web 2.0, le tableau blanc interactif, les réseaux enseignants, les blogs de classe, ou l'interface professionnelle i-prof 13développée par l'Education nationale. Au rythme où augmentent la capacité et la rapidité de traitement des machines, il est difficile de dire quelles seront les effets, pour lui et pour son enseignement, des applications futures de ces " technologies numériques »14. Si les TICE constituent un domaine en perpétuel débat, c'est peut-être parce que les TIC qui les englobent demeurent en perpétuel mouvement. Mais c'est probablement aussi parce qu'en France, trente-cinq ans après les premières expérimentations éducatives officielles, la question de leur intégration aux ense ignements reste problématique : l'informatique scolaire, les NTI et les NTIC jadis , aujourd'hui les TICE ou les TUIC, et dem ain la 12 Système créé par des universitaires lillois en 1982 après une longue réflexion autour des configurations informatiques les mieux adaptées (en coût et en adaptabilité pédagogique) à un enseignement assisté par ordinateur (EAO). Le nanoréseau permettait la connexion d'une trentaine d'ordinateurs Thomson (jusqu'à 31 MO5 ou TO7, appelés " nanomachines ») à un ordinateur plus puissant utilisé comme serveur (souvent un ordinateur Sil'z ou Bull Mi cral, la " tête de rés eau », disp osant d'un lecteur de disquet tes et d'une imprimante), qui gérait à la place des nanomach ines e t leur ren dait accessible le s opérations les plus coûteuses en terme de mémoire, de sortie (impression) et de temps d'accès ou de chargement. Certains ont vu dans cet exemple de coopération public/privé (le Centre Université Économie Éducation Permanente de l'université de Lille, et les sociétés Léanord -qui dépose le nom Nanoréseau- et Thomson), et dans la maturité du projet lillois pensé pour l'EAO, la raison principale du choix ministériel (Thomson préféré à Apple) souvent soupçonné d'avo ir été plus économique que pédagogique. Voir à ce propos, P.Loo sfelt, " Le nanoréseau, outil pédagogique », revu e Savoirs informatiques n° 1, 10 .1985, pp. 40-42, lisi ble sur http://www.portices.fr/formation/Res/Info/Dimet/TextesIPT/1985-10SavoirsInfoNano.html (consulté le 20.01.2011). 13 Espace en ligne déd ié à la gestion des person nels enseignants. Voir http://www.education.gouv.fr/cid2674/i-prof-l-assistant-carriere.html (accédé le 29.07.2012). 14 Traduction littérale du digital technology anglo-saxon.

19 " pédagogie numérique15 » et l'ensemble des dispositifs et des techniques qui composeront peut-être " l'école numérique », en sont encore à chercher leur place en pédagogie. Il faut bien constater qu'à l'école élémentaire on reste loin de la généralisation des usages visée par les objectifs officiels. Si l'école française n'est pas un cas isolé16, on remarque à travers les chiffres publiés ces cinq dernières années, que les difficultés sont sensiblement plus aiguës en France qu'ailleurs, les enseignants français se plaçant en queue du peloton européen en matière d'utilisation de l'ordinateur en classe17. Pour préciser le domaine des TICE et tenter de définir ce qu'elles recouvrent, il faut tout d'abord chercher, comme on le ferait pour expliciter ce que recouvre n'importe quelle autre discipline scolaire, à définir les domaines ou sous-domaines concernés. Une tâche apparemment simple, l es programmes pour l'é cole primaire offrant un cadrage habituellement utilisé par les maîtres18 pour organiser leurs enseignements. En la matière pourtant les indications sont peu nombreuses. Voici à quoi elles se résument pour le CE1, première classe concernée par la validation partielle de la compétence 4 du s ocle commun19 : " Les élèves commencent à acquérir les compétences constitutives du brevet informatique et internet (B2i). Ils dé couvrent et uti lisent les fonctions de base de l'ordinateur. [...] L'é lève est capable de commencer à s'approprier un environneme nt 15 Voir à ce propos l'article du 20 mars 2010 de G.L.Baron publié sur son blog, 20 mars : journée de la francophonie. Enjeux pour les TICE, http://blogs.univ-paris5.fr/glbaron/weblog/ consulté le 07.10.2010. 16 L'étude Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006, (évaluation comparative de l'accès et de l'utilisation d es TIC dans les écoles européennes en 2006), publiée par la Comm ission européenne (European Commission Information Society and Media Directorate General - ECISM), a été publiée en août 2006 et réalisée au printemps 2006 dans chacun des 25 États membres de l'UE, ainsi qu'en Norvège et en Islande ; elle comporte deux enquêtes : la première auprès de plus de 10 000 directeurs d'école et la seco nde sur l'utilisation des TIC auprès de plus de 20 000 ens eignants. » Di sponible à l'adresse suivante : http://ec.europa.eu/information_society/newsroom/cf/itemlongdetail.cfm?item_id=2888 17 Comme le rappelle le travail de la commission Fourgous, reprenant notamment les résultats de l'enquête européenne de 2006 ; J.M.Fourgous, id., 2010. 18 En référence à la note de Marchive sur l'usage commun de ce terme pour désigner un enseignant de l'école primaire, nous l'utiliserons souvent da ns cet te acception. A.Marchive, La péda gogie à l'épreuve de la didactique, PUR, Rennes, 2008, page 90. Notons en outre, que c'est une forme aussi usuelle qu'officielle : employée dès la loi du 28 mars 1882, elle est reprise, notamment, par Jules Ferry dans sa circulaire du 17 novembre 1883 concernant l'instruction morale et civique, et ne cessera de l'être comme en témoigne son emploi dans le titre requalifiant les Ecoles normales en Instituts universitaires de formation des maîtres (loi Jospin du 10 juillet 1989). 19 Compétence 4 : La maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication, Dé cret n°2006-830 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l'éducation, pp. 8-9.

20 numérique. »20 A la f in du cycle 2, les acquis iti ons des élèves se limi tent donc à des connaissances pratiques sur l'utilisation du matériel informatique. Les indications sont logiquement plus nombreuses pour le cycle 3 à l'issue duquel les élèves doivent avoir acquis le B2i école dont le document de certification, nommé " feuille de position »21, pointe cinq domaines : " La culture numérique impose l'usage raisonné de l'informatique, du multimédia et de l'internet. Dès l'école primaire, une attitude de responsabilité dans l'utilisation de ces outils interactifs doit être visée. Le programme du cycle des approfondissements est organisé selon cinq domaines déclinés dans les textes règlementaires définissant le B2i : s'approprier un environnement informatique de travail ; adopter une attitude responsable ; créer, produire, traiter, exploiter des données ; s'informer, se documenter ; communiquer, échanger. Les élèves apprennent à maîtriser les fonctions de base d'un ordinateur : fonction des différents éléments ; utilisation de la souris, du clavier. Ils sont entraînés à utiliser un traitement de texte, à écrire un document numérique ; à envoyer et recevoir des messages. Ils effectuent une recherche en ligne, identifient et trient des informations. [...] »22 A l'évidence, les TICE ne forment un tout que si l'on considère l'ordinateur comme le dénominateur commun des pôles informatique, informationnel et communicationnel qui les constituent. Mais à travers l'économie discutable selon laquelle elles sont organisées, elles nous semblent de fait recouvrer 4 domaines de compétences plutôt que 5 : • les compétences de base et la connaissance de l'ordinateur du domaine 1 (domaine technique) • les compétences médiatiques des domaines 4 et 5 (domaine transversal lié à ce que l'on nomme habituellement " l'éducation aux médias »23), • les compétences spécifiques du domaine 3 (domaine logiciel), 20 Les programmes de l'école primaire, B.O.H.S n°3, MENR, 19 juin 2008, pp. 18 et 20. 21 B2i école, circulaire du 14.06.2006, brevet rénové en 12.2011, cf. annexe 1. 22 Les programmes de l'école primaire, id., 2008, p. 26 23 Ce domaine soutenu depuis 1982 par le Centre le Liaison de l'Enseignement et des Medias d'Information (CLEMI) rattaché au CNDP, mais dont l'action est souvent jugée fragile et confidentielle (Rapport Becchetti-Bizot, Brunet, 12.2007), est remis en selle depuis le " Rapport éducation aux médias » commandé en mars 2009 par Mme. Nadine Morano, secrétaire d'Etat à la famille qui propose de " construire une politique structurée d'éducation au médias pour tous » (p.1 de la synthèse) passant notamment par une " formation obligatoire de tous les enseignant s » (p. 7). Rapport de la Commissi on Famille éducation aux médias, 21.10.2009. http://www.travail-solidarite.gouv.fr/documentation-publications,49/rapports,51/rapports-concernant-le-champ-de-la,727/education-aux-medias,1856/construire-une-politique,10633.html, co nsulté le 07.10.2010.

21 • et les " compétences civiques » du domai ne 2 (domaine éthique et citoyen), que certains considèrent d'ailleurs comme des " compétences ultimes »24. D'un point de vue pratique, les conditions de la mise en oeuvre de ces compétences et l'organisation pédagogique qu'elles induisent sont présentées dans deux documents : les programmes de l'école primaire et la circulaire du 7 novembre 2006 concernant le B2i25. On peut ainsi lire que " les technologies de l'information et de la communication sont utilisées dans la plupart des situa tions d'enseigne ment. »26, ou que " les compétenc es constitutives du B2i sont donc développées et va lidé es dans le cadre de s acti vités pédagogiques disciplinaires, interdisciplinaires ou transversales menées dans les écoles et les établissements d'enseignement et de formation. »27. La réduction des TICE au rôle d'outil au service des activités et des disciplines scolaires dans les programmes de l'école primaire est également lisible dans l'absence de volume horaire réservé. Les TICE apparais sent donc davantage comme un ensemble de " domaines de compétences », que comme une discipline scolaire à part entière, ce qui les met dans une position particulière qui n'a pas d'équivalent dans les programmes scolaires : celle d'un ensemble exclusivement transverse sans volume horaire ni statut disciplinaire. Une position assez inhabituelle dans le curriculum qui fait dire à Béziat que l'informatique, dont l'utilisation représente une large part des TICE, " [...] ne doit plus être considérée comme un objet d'enseignement, une discipline autonome. Elle est un outil, elle est neutre, transparente. »28. On perçoit toute l'étrangeté conceptuelle et la difficulté pratique induites par la neutralité, voire par la " naturalisation » d'un ensemble de compétences par essence complexes, réduites au rôle d'un outil usuel, sensé entrer dans l'enseignement de la plupart des discipli nes scolaires. Atout ou difficult é, liberté ou contrainte, cette transversalité exclusive, et cette transparence sont des particularités avec lesquelles compose le professeur des écoles depuis le moment où il envisage l'intégration des TIC à ses 24 E. Vandeput, " Evaluation des compétences en TIC. », in Traitement de texte et production de documents, questions didactiques, dir. B.André, G-L. Baron et E. Bruillard, INRP, 2004, p. 188 et suivantes. 25 B2i, Circulaire n° 2006-169 du 7-11-2006, Encart au B.O du 16/11/2006. Notons que l'évolution récente de la feuille de position du B2i (courrier du 22 novembre 2011 du ministre aux recteurs) qui précise chacun des huit items de la compétence 4 du socle commun, ne modifie en rien la répartition en cinq domaines. Voir à ce propos : http://eduscol.education.fr/numerique/textes/reglementaires/competences/b2i/ecole, consulté le 30.07.2012. 26 Les programmes de l'école primaire, ibid., p. 26 27 B2i, Circulaire n° 2006-169, id., 2006. 28 J. Bézi at, " Le B2i : un outil transp arent pour un contenu transparent », in, Traitement de texte et production de documents, questions didactiques, id., 2004, p. 175.

22 enseignements jusqu'à leur utilisation effective en classe. Mais tout cela ne dit rien de ce que devrait être en pratique, une intégration satisfaisante des TICE aux enseignements. Un cadrage des plus larges, un balisage réduit assorti d'une évaluation, forment l'exosquelette d'un doma ine que doivent endosser les maîtres pour lui évite r le sort d'Agilulfe, l e " chevalier inexistant » de Calvino29 dont l'armure immaculée n'est finalement que la défroque d'une illusion. Cette situation compose le cadre de notre première hypothèse de travail, laquelle s'inscrit d'ailleurs dans la vieille opposition entre TIC outil et TIC objet d'enseignement. La position des TICE dans les programmes est à l'évidence de nature disciplinaire, obéissant à une logique curriculaire imposant programmation et éva luation des apprentissages. Toutefois leur particularité dans les disciplines scolaires tient à ce qu'elles ne disposent d'aucun volume horaire propre et ne doivent être considérées qu'en tant qu'un ensemble d'outils au service des autres disciplines dans un cadre exclusivement transverse. Si nous souscrivons à l'idée qu'il n'y a de didactique que disciplinaire, et convenons que la mise en place de situations didactiques (au sens de Brousseau30) ne peut se faire que sur un temps dévolu à l'ense ignement de connaissances spécifiques, il faut convenir que l'absence d'agenda est une situation inédite et paradoxale dans un système qui attribue toujours un cadre temporel aux apprentissages formels (réalisés dans un cadre scolaire). Si l'on résume ce c onstat central pour notre étude : les TICE, en tant que domaine d'apprentissage répertoriant des notions, connaissances, attitudes et compétences (en tant que combinaisons des notions, connaissances et attitudes), et aboutissant à une " feuille de position » qui constitue une évaluation des apprentissages, est un curriculum sans agenda. Cette particularité des TICE, contraint donc bien les apprentissages dits " transversaux » qui s'y rat tachent à n'exister qu'en tant qu'effets col latéraux des apprentissages disciplinaires auxquels ils s'associent, ou en tant que manifestations d'apprentissages informels (réalisés hors cadre scolaire). Notre première hypothèse pose qu'à travers les programmes, la commande ins titutionnelle entrave le développement d'une réflexion didactique propre aux TICE contraignant les enseignants à s'en re mettre à une part importante d'apprentissages inform els sur lesquels ils n'ont pas la main, et impactant finalement négativement l'intégration des TIC aux enseignements. 29 I.Calvino, Le chevalier inexistant, Le Seuil, Paris, 1995. 30 G.Brousseau, La théorie des situations didactiques, La pensée sauvage, 1998.

23 Mais notre recherche s'inscrit dans un cadre plus large, puisque, prenant cette hypothèse initiale comme point de départ, elle vise à appréhender les influences et les incidences des conditions anthropologiques et contextue lles sur les conceptions pédagogiques et le s pratiques des professeurs, et cherche notamment à déterminer la nature et l'importance relative des obstacles qui freinent ou s'oppos ent à l'intégration des TIC aux enseignements. Car si nous affirmons que les conditions faites aux enseignants par les programmes eux-mêmes impactent négativement l'intégration des TICE, nous ne prétendons pas que c'est là la seule raison de la faible intégration frança ise. Le s enseignants étant les acteurs principaux de cette i ntégration, il n'est pas possible d'imputer à de seul es condit ions exogènes les causes de sa faiblesse, mais il est nécessaire de considérer aussi les obstacles dont ils sont eux-mêmes porteurs, " obstacles internes » (ou endogè nes) selon la catégorisation d'Ertmer31 en référe nce au Concerns Based Adoption Model (CBAM) américain considérant les étapes par lesque lles passent les enseignants dans l'adoption d'une innovation à leur pratique professionnelle. D'un côté, nous chercherons donc à analyser certains des effets des conditions qui sous-tendent, au moins partiellement, l'action professionnelle d'un enseignant et qui, selon les termes de Sarrazy peuvent être ainsi précisées : " [...] comme, par exemple, son épistémologie implicite, ses convictions pédagogiques... bref tout un ensemble de raisons qui le conduisent à enseigner de cette manière (travail de groupe, individuel...) et non d'une autre. » 32, pouvant être rangés sous l e concept d'Arrière-plan selon un terme emprunté à Searle33 et précisé dans le cadre anthropo-didactique par Sarrazy34 ou Marchive35, et recouvrant la notion d' obstacle endogène que nous venons de présenter et que permet de catégoriser l'appel au cadre américain du CBAM. 31 P.A. Ertmer, "Adressing First and Seco nd Order Barriers to change : Str ategies for Technology Integration", in Educationnal Technology Research and Development, Vol. 47 n°4, 18.12.1999, pp. 47-61. 32 B.Sarrazy, " Les interactions maître-élèves dans l'enseignement des mathématiques : contribution à une approche anthropo-didactique des phénomènes d'enseignement », in Revue Française de Pédagogie n°136, 2001, pp. 117-132, p. 120. 33 La présence de la majuscule permet de distinguer le concept du sens commun. 34 B.Sarrazy, Approche anthropo-didactique des phénomènes d'ens eignement des mathématiques : contribution à l'étude des inégalités scolaires à l'école élémentaire, HDR, Université de Bordeaux 2 Victor Segalen, 2002. 35 A.Marchive, Id., 2008.

24 Sur un autre plan, nous chercherons à comprendre comment les effets de contexte précisés dans le modèle anthropo-didactique comme " les conditions objectives dans lesquelles se déroule - et qui définissent pour partie - la situation »36 et recouvrant la notion d' " obstacle externe » (ou exogène ) abordée par Ertmer37 ou Bric kner38, inf luent sur les situations d'enseignement aux différents niveaux d'intégration proposés par le CBAM. A notre sens, et dans le cadre technique et pédagogique si particulier des TICE, la prise en compte des Arrière-plans de nature anthropologique ne pourra donc se révéler pertinente que si elle se trouve mis e en relation avec les partic ularités professi onnelles, ou contextuelles propres aux TICE. Au -delà des inévita bles contraintes ou dem andes institutionnelles déjà évoquées, nous nous intéressons donc à la façon dont les enseignants perçoivent et gèrent les contraintes techniques ou professionnelles qui pès ent sur les situations d'enseignement, aussi bien dans leurs dimensions didactique que pédagogique. Notre travail repose sur deux corpus et sur deux modes de traitement distincts : • Un questionnaire d'enquête distribué à un groupe de 212 enseignants39 des cycles 2 et 3 de l'école primaire des trois circonscriptions rochelaises, s'étendant sur un territoire urbain, rurbain et rural40 qui ne répond pas aux mêmes règles de dotation en matière de matériel informatique. • Outre une double analyse quantitative et qualitative, le questionnaire nous permet de définir un groupe d'enseignants (11 enseignants des classes de CM2 ou de CM1/CM2) offrant des profils différents dans leur niveau d'intégration des TIC. Ce groupe est étudié plus particulièrement à travers des entretiens semi-directifs dont l'objectif est de revenir sur certaines réponses au questionnaire et d'élargir les informations recueillies à cette occasion. On l'aura compris, notre travail ne prétend pas à l'exhaustivité, il ne prétend pas s'attaquer aux questi ons fondame ntales qui agitent le monde pédagogique à propos de la " plus-value » des TICE, comme par exemple, le rapport entre les investissements consentis et les 36 A.Marchive, ibid., 2008, p. 78. 37 P.A. Ertmer, id..1999, p. 52. 38 D.L.Brickner, The effect s of first and second order b arriers to chang e on the degree an d nature of computer usage of secondary mathematics teachers: a case study, Doctoral dissertation, Purdue University, West Lafayette, 1995. 39 333 questionnaires ont été distribués, soit un taux de réponse de 63 %. 40 Un terrain de recherche qui s'étend sur La Rochelle et 24 communes de sa couronne.

25 retours attendus ou constatés, il ne sera pas question non plus de décider de leur pertinence et de savoir s'il es t aujourd'hui légiti me d'inclure les TIC dans le fond commun des connaissances " que nul n'est sensé ignorer »41. En revanche nous poserons la question suivante : dans quelle mesure, chez les enseignants de l'éc ole élémentaire, les conditions d'Arrière-plan contextuel les et anthropologiques sont-elles susceptibles d'influencer, voire de faire obstacle, aux pratiques pédagogiques et aux approches didactiques d'i ntégration des Technologies de l'Informa tion et de la Communication aux enseignements ? Car en effet, malgré l'impulsion et le contrôle institutionnels, malgré l'engagement des collectivités visible à travers l'augmentation sensible de la fiabilité, de la disponibilité, et de la di versité des matériels informatiques et de leurs applica tions possibles dans les classes de l'école élémentaire française, l'intégration des TIC aux enseignements courants peine à se généraliser. En mettant l'accent sur le rôle incontournable des enseignants dans l'intégration des TIC aux ens eignement s de l'écol e primaire française, il s'agit, en référence aux travaux de Hall et Hord42, Brickner43 et Ertmer44 notamment, de produire une typologie des obstacles exogènes et endogènes qui se posent à eux dans la mise en oeuvre des " situations TICE ». Cette étude ne fera pas l'économie de quelques précisions sur ce qui compose aujourd'hui le paysage des TICE, ni d'un retour historique sur les éléments qui furent à leur origine. A la lumière de cette plongée initiale, il nous sera possible de proposer une définition de ce que pourrait être une intégration " satisfaisante » des TIC aux enseignements selon une approche pragmatique qui viendra clore un premier chapitre. Un second chapitre posera l es fondements théoriques qui étayent notre tra vail, et notamment la nécessité de préciser les cadres anthropo-didactiques et ses concepts d'Arrière-plan et de c ontexte, ainsi que le modèle CBA M et son concept central de 41 Décret n°2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences. 42 G.E.Hall, S.M.Hord, Implementing change. Patterns, Principles and Potholes, Allyn and Bacon, 2001. 43 D.L.Brickner, id., 1995. 44 P.A. Ertmer, ibid,.1999. P.A .Ertmer, S.Gopalakrishnan, E.M.R oss, "Technology-Using Teachers : Comparing Perceptions of Exemplary Technology Use to Best Practice", Journal of Research on Computing in Education, Vol.33, n°5, Summer 2001, Purdue University.

26 Concern45 qui doit nous permettre un étageme nt raisonné des obstacles à l'int égration d'une innovation en éducation. Dans un troisième temps, nous présenterons les méthodes de travail utilisées, l'articulation et la mise en cohérence des corpus - questionnaires et entretiens - dans la contribution que nous entendons leur faire jouer dans cette recherche : contribution plutôt quantitative pour ce qui conce rne les questionnaires, et plut ôt qualitative pour les entretiens. Une présentation méthodologique qui ne fera pas l'économie d'un éclairciss ement s ur le positionnement même de l'enseignant-chercheur pris entre l'engagement dans son sujet de recherche et sa mise à distance nécessaire. Les deux derniers chapitres de ce travail seront réservés aux traitements des corpus, et aux essais de réponses, aux contributions qu'ils pourront notamment apporter à la question que nous nous sommes initialement posée. 45 Que l'on peut traduire par " préoccupation ».

29 Chapitre I Pour penser une intégration " satisfaisante » des TIC La question d 'une intégra tion satisfaisante des TIC aux e nseigneme nts est posée en premier lieu par les mauvais résultats de la France en la matière par rapport à ceux de ses voisins de l'Union européenne 46 ; elle est liée ensuite aux problém atiques relatives à l'intégration des TIC et à leur poids dans les e nseignem ents comme, par exemple, le nombre de séances de classe utilisant les TICE sur une période donnée, le nombre de séances de classe dans le squelle s les élèves sont acteurs des TICE, la variété des disciplines dans lesquelles elles s'intègrent, l e nombre de sites d'école, le nombre d'adresses électroniques d'élèves ou de professeurs, le nombre d'élèves par ordinateur, etc. Ces deux niveaux ne sont toutefois pas à considé rer de l a même façon, puisque le classement au niveau européen est une conséquence visible de la probl ématique d'ensemble dans laquelle sont inscrites et réalisées les TICE, alors que le second niveau, celui de la réalisation pratique des activités TICE, de leur conception et de leur mise en oeuvre au sein des enseignements en est la cause. C'est donc à ce second niveau qu'il faut se placer si l'on souhaite réfléchir à ce que pourrait être une intégration " satisfaisante » des TIC aux enseignements. Nous envisageons pour cela deux entrées : • la première, qualitative, consiste à comprendre ce qui est attendu de ces activités en terme d'apprentissage : quelles sont les connais sances visé es pour les élè ves et comment elles sont prescrites et évaluées par l'institution ; • La seconde, quantitative, beaucoup plus complexe, consiste à s'interroger sur le cadre pédagogique permettant d'atteindre les résultats attendus, alors qu'il n'existe aucun repère horaire ou disciplinaire dans ce domaine. Nous avons déjà signalé que la question de l'intégration des TIC aux activités de l'école élémentaire a deux caractéristiques majeures : a-temporalité de cet " enseignement », et transversalité exclusive d'apprentissages qui ne s'entendent qu'au service des disciplines scolaires et ne se réalisent qu'au travers de celle s-ci. Ces deux c aractéristi ques, qui constituent des contraintes aux fortes implications pédagogiques et didactiques, sont le 46 ECISM, id., 2006.

30 produit d'une histoire déjà longue. Dans ces conditions, une approche historique de nature à éclairer la compréhension, autant qu'à ébaucher l'épistémologie d'un domaine qui fut et demeure un phénomène social, autant qu'éducatif et pédagogique, n'est pas inutile. Si cette approche doit se ce ntrer sur les dynamiques qui animent les TIC dans l'ensei gnement français aujourd'hui, elle doit porter aussi sur les événements plus récents qui ont marqué leur développement, et tenter de poser un bilan de l'héritage déjà ancien qui pèse toujours sur leur place à l'école élémentaire. 1 " Syntagmes nouveaux, réalités anciennes »47 ? Les sigles, les acronymes ou les qualificatifs qui ont servi à nommer les techniques du traitement de l'information et les discours sur les techniques, puis de la gestion et du traitement de la communication, sont aujourd'hui très souvent rassemblés sous le terme générique de numérique, adjectif nominalisé en un substantif exclusivement précédé d'un article défini qui en pré cise e ncore la re connaissance , et désormais représentatif des discours sur les TIC : le numérique48. Ce terme, qui signifie initialement le passage par un codage binaire des données, a un synonyme anglais : digital, parfois directement utilisé en français à la place de numérique, qui en est la traduction littérale. La France a été prompte à accepter ce glissement presque sans aménagement de l'anglais au français49. Ce fut pour partie le cas de l'expression Technologies de l'information et de la communication pour l'éducation qui conserve une place domina nte dans la terminologie de l 'Éducation nationale, accompagnée par le plus récent Technologies usuelles de l'information et de la communication (TUIC) qui apparaît pour la première f ois dans le socl e commun de connaissances et de compétences en 2006. Mais quel que soit le sigle utilisé pour nommer un doma ine aujourd'hui protéiforme, un même substanti f s'attache à lui presque systématiquement comme un qualificatif naturel, celui d' " outil ». Ces glissements linguistiques et sémantiques de l'anglais au français, des TIC/TICE aux TUIC, ou de l'informatique à l'outil informatique, sont à l'origine de syntagmes qui sont 47 " On est en fait en présence de phénomènes qui ne sont pas récents : on tend à accepter trop facilement des syntagmes nouveaux pour désigner des variations mineures de réalités anciennes. », G.L Baron, Blog, Mise en ligne du 20 mars 2010, http://blogs.univ-paris5.fr/glbaron/weblog/ (consulté le 12.12.2010) 48 Comme en témoignent les plus récents documents officiels sur la question, l'intitulé de certains rapports comme Réussir l'école numérique, du député J-M.Fourgous, (ibid., 2010) ou même le sous-titre du site institutionnel Educnet : enseigner avec le numérique. 49 Contrairement aux Canadiens francophones beaucoup plus circonspects, et souvent moins " paresseux » en la matière.

31 les marqueurs d'un domaine désormais reconnu du paysage scolaire. Or les acceptions plus ou moins labiles, plus ou moins ostensibles qui leur sont le plus souvent prêtées méritent d'être éclaircies. 1.1 Le sens sous le sigle Dans les trois acronymes utilisés actuellement, trois initiales se trouvent répétée (T, I, C) qui se trouvaient déjà dans le sigle qui les a précédées : NTIC50. La disparition du N marque à l'évidence l'idée qu'il convient désormais de ne plus considérer ce domaine comme nouveau. Technologie En réf érence au dictionnaire de l'aca démie qui le définit comme " un di scours sur la technique », Arsac critiquait déjà l'emploi de ce terme à la fin des années 80 dans le sigle NTIC51. Il est selon lui difficile d'admettre une définition aussi générale que celle du Robert52, puis qu'il s'agit ici plut ôt d'un ensemble opérationne l et opérationnalisant de techniques mises au service d'un acte social, l'éducation. On convient généralement que l'usage du t erme de " technologie », es t un glissement abus if de l'anglais technology désignant plus particulièrement dans cette langue une " technique de pointe, moderne et complexe »53, dont la version électronique du Grand Robert avance que l'utilisation très répandue relève d'une emphase publicitaire qui s'est, depuis le début du XXe siècle en France, appuyée sur la langue anglaise. C'est donc bien là qu'il convient d'aller chercher les racines d'un terme qui constitue aujourd'hui le concept clé de la trilogie. Ce terme a acquis au fil du temps une valeur d'usage qui ne recoupe plus sa définition et il convient de définir son " sens d'usage » dans les TIC appliquées à l'enseignement. Dans tous les c as, le terme pré sente étymologique ment l'assoc iation de deux notions classiquement opposées : 50 Pour Nouvelles technologies de l'information et de la communication. Encore présent dans le lexique du site Educnet récemment intégré au site Eduscol (http://www.educnet.education.fr/sigles?search_letter=n, consulté en décembre 2010, ou http://eduscol.education.fr/sigles/ntice, consulté en avril 2012), il n'apparaît plus dans cel ui du portail ministériel (http://www.education.gouv.fr/pid95/sigles.html?pid=95&chaine=t&x=11&y=8) ; on notera q u'il reste toutefois l'un des principaux mots-clés permettant d'accéder aux pages de l'Encyclopedia Universalis sur ce sujet. 51 J.Arsac, Les machines à penser. Des ordinateurs et des hommes, Seuil, Paris, 1987, p.20. 52 Petit Robert de la langue française 2006, J.Rey-Debave et A.Rey, Le Robert, Paris, p. 2574. 53 Technologie : théorie générale et étude des objets spécifiques des techniques. Grand Robert de la langue française, version électronique.

32 • logia, la théorie, de logos, le discours rationnel, logique, classiquement référé au savoir savant, à la règle et même, philosophiquement, à la " Raison humaine incarnée par le langage ». • Tekhnè, le métier (tekhnaï), l'a rt, le procédé, la production techni que, qu'Aristote oppose à l'act ion, la praxis, ma is qui relève toutef ois de c onnaissances à visé es pratiques. Pour le philosophe, la technè est représentative des tentatives humaines pour copier la nature54. Elle rassemble sous un même terme l'ensemble des travaux manuels ou des arts mécaniques55, attachés aux activités des classes laborieuses de la société, les classes dominantes se réservant tradit ionnellement le savoir savant, l'épistémè, la science et son discours. L'étymologie ne suffit toutefois pas à re ndre compte des acceptions actuelles qui en découlent, et notamment des rapports entre théorie et pratique auxquels on les rattache souvent. Linard, dans un regard englobant tenant compte de l'usage social, soutient que le terme de technologie référé aux TIC devient l'" ensemble des discours, des pratiques, des valeurs et des effets sociaux liés à une technique particulière dans un champ particulier »56. Pour l'éducation, elle rappelle la définition de la " technologie éducative » proposée par un acteur historique de ce champ que constitue l'Association for Education and Communication Technology (AECT) : " [...] un processus complexe intégré impliquant des hommes, des procédés, des idées, des moyens et une organisation en vue d'analyser les problèmes et d'imaginer, d'implanter, d'évaluer et de gérer les solutions aux problèmes qui se posent dans l'apprentissage humain. »57 54 Une idée déjà présente dans un dialogue entre les disciples de Socrate Glaucon et Adimante : " Alors il faut agrandir la cité [...] il faut désormais l'amplifier et la remplir d'une foule de gens qui ne sont pas présents dans les cités pour remplir les fonctions nécessaires : [...] imitateurs travaillant sur les figures et les couleurs ou s'appliquant à la musiq ue (c'est-à-dire les poètes [...], acteur s, danseurs, entrepr eneurs de théâtre), ajoutons les fabricants d'articles de toutes sortes [...] Ne crois-tu pas aussi qu'il nous faudra des pédagogues, des nourrices, des gouvernantes, des soubrettes, des coiffeurs, et encore des cuisiniers et des bouchers ? La République, Livre II, 372e-373e, p.122. 55 Voir à ce pro pos, l 'article de l'encyclopédie en li gne de l'université de Stanford à l'adres se : http://plato.stanford.edu/entries/episteme-techne/ 56 M.Linard, Des machine s et des hommes. Apprendr e avec le s nouvelles technologies, Éd itions universitaires, Paris, 1990, p. 191. 57 "[...] A complex, integrated process, involving people, procedures, ideas, devices and organization, for analyzing problems and dev ising, implementing, evaluati ng and man aging solutions to those prob lems, involved in all aspects of human learning." Cité in M.Linard, id, p. 191. Texte original tiré de Educational Technology, Definition and Glossary of Terms, Volume I, AECT, 1977.

33 Cette définition est une mise à jour de celle proposée par la Division for Audio-Visual Instruction (DAVI) en 1963, a ncêtre de l'AECT58 dont l'objet central était alors l'audiovisuel59. Cette association fondée en 1923 offre le bel exemple d'une continuité d'action et de réflexion sur l'utilisation des médias en éducation. Fortement intégrée dans les problématiques socio-techniques de son temps, elle a régulièrement revisité le concept central de son champ d'investigation (field), offrant un exemple rare d'évolution cohérente et ininterrompue dans l'un des domaines à l'origine des TICE actuelles. Un détour par son histoire s'avère utile pour comprendre les courants et controverses qui ont travers é ce champ depuis presque 100 ans, et qui ont contribué à structure r une terminologie désormais usuelle. Au début des années 30, l'AECT s'attache plus particulièrement à la visual instruction (son nom originel est d'ailleurs Division for Visual Instruction : DVI), ou " éducation par l'image » (fixe ou animée), conforme à la vision alors largement répandue et relayée par de grands noms du progrès technique comme Edison qui réaffirme, en 1923, que l'image animée sera sous 20 ans le principal mé dium éducatif. Au milieu des années 30, l'association se structure et commence à intervenir dans la formation initiale et continue des professeurs pour les aider dans l'intégration de ces matériels et bâtir une réflexion sur ce qu'elle nomme déjà philosophy and psychology of visual instruction60, à travers des cours théoriques et pratiques, ainsi qu'un lobbying technique qui cherche à imposer des standards pour l'éducation (comme ce sera le cas pour le film 16mm). C'est une démarche qui n'est pas sans rappeler celle qui accompagnera l'arrivée des ordinateurs à l'école 50 ans plus tard. Après la Seconde guerre mondiale, son concept central évolue vers l' " audiovisuel », comme en atteste l'allongement du sigle DVI en DAVI, entérinant l'ajout de l'audio au visuel. La formation des professeurs reste au coeur des préoccupations de l'association dont la réflexion prend quotesdbs_dbs22.pdfusesText_28