[PDF] Les progressions linguistiques des collégiens nouvellement arrivés

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UNIVERSITE DE NICE - SOPHIA ANTIPOLIS

COLE DOCTORALE LETTRES, SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES

Thèse de Doctorat en Sciences du langage

CATHERINE

MENDONÇA DIAS

LES PROGRESSIONS LINGUISTIQUES

DES COLLÉGIENS NOUVELLEMENT ARRIVÉS EN FRANCE Les facteurs de variabilité en didactique du français en tant que langue seconde et leurs incidences sur les compétences des apprenants

Thèse dirigée par M. Jean-Pierre CUQ

Présentée et soutenue publiquement le 12 octobre 2012

Membres du jury :

Nicole BIAGIOLI, Professeur des Universités, Université de Nice Sophia Antipolis Jean-Pierre CUQ, Professeur des Universités, Université de Nice Sophia Antipolis Fatima DAVIN-CHNANE, Maître de Conférences, Université d"Aix-Marseille Michèle VERDELHAN-BOURGADE, Professeur émérite des Universités, Université Paul

Valéry, Montpellier 3

2 3

DEDICACES

Je dédie ce travail aux élèves, qui l"ont motivé et justifié. J"adresse aussi une dédicace à mon compagnon, Fabien Sauvage, qui a accompagné avec

patience et amour mes journées et nuitées studieuses, ainsi qu"à notre fille, Héloïse Sauvage,

puisse-t-elle être née sous des auspices de passions intellectuelles et de persévérance.

A ma mère et à mon père.

A ma soeur et à mes frères.

4

REMERCIEMENTS

En premier lieu, en première pensée et avant tout, je remercie mon directeur de recherches, le professeur Jean-Pierre CUQ, dont la confiance, la bienveillance, les relectures et encouragements amicaux ont tissé un fil d"Ariane m"assurant de poursuivre dans ce long parcours qu"est la recherche, sans me faire dévorer de doutes et solitudes. Mes remerciements s"adressent aux très nombreux enseignants à travers la France qui m"ont

accordé leur temps, leur confiance, leur intérêt. Je les remercie chaleureusement de leur

collaboration, espérant que ce travail de recherche leur soit utile. Je les remercie de m"avoir

répondu de vive voix, par courriel ou voie postale, par téléphone au matin comme au

crépuscule et je les remercie de leur hospitalité, de leur soutien, de leur participation évidente

et essentielle dans cette recherche qui est la leur. Parmi eux, je remercie aussi tout particulièrement les formateurs du CASNAV qui m"ont

apporté leur soutien, ainsi que la correspondante académique et IA-IPR, Mme Cognard,

attentive à la réussite des élèves et aux conditions de travail des enseignants. Je ne saurais trop

les remercier de leur disponibilité et de leurs encouragements. Ma reconnaissance va aussi aux chefs d"établissement qui m"ont ouvert les portes et accordé leur confiance.

Je tiens aussi à remercier les membres de l"UMR ADEF qui, malgré l"éloignement, ont été

présents pour moi.

Je remercie mon amie d"enfance, Hélène Cillières, de son soutien et de ses conseils précieux.

Merci aussi à l"irremplaçable Benjamin Dossat pour son aide technique dans la conception du site Internet, des questionnaires en ligne mais aussi de sa relecture des textes traduits. Ma gratitude va enfin aux membres du jury qui ont accepté de m"accompagner dans cette

dernière étape de mon travail. Que son élaboration et sa rédaction satisfassent les exigences

scientifiques qu"ils en attendent. 5 " Soit les autres sont nuls, soit ils ne travaillent pas ; comment peuvent-ils être dépassés par un Afghan qui ne parlait pas un mot de leur langue il y a deux ans ? » MOHAMMADI Wali, De Kaboul à Calais, l"incroyable périple d"un jeune Afghan, Robert Laffont, 2009, p. 205 6

Résumé

Nous cherchons à évaluer l"impact de l"enseignement du français en tant que langue seconde

sur les progressions linguistiques en français de 190 collégiens allophones, nouvellement

arrivés en France, dans une même académie durant l"année scolaire 2008-2009 : quel niveau

est atteint au cours de leur 3 ème année en France et en fonction de quoi ?

L"analyse des textes officiels nous permet de circonscrire notre échantillon. Puis, nous

définissons les profils des élèves à partir des évaluations passées à leur arrivée en France.

Nous étudions 80 dispositifs linguistiques, pour comprendre les propositions structurelles

mises en place par l"Éducation Nationale et nous développons plus précisément les dispositifs

dans lesquels sont scolarisés les collégiens de la cohorte. Nous retranscrivons les types de progressions annuelles auxquelles ils ont pu être confrontés. L"enseignement du français en tant que langue seconde est mis en perspective avec les préconisations officielles. Pour identifier le niveau linguistique atteint, suivant le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, nous nous appuyons sur les résultats obtenus aux examens du Diplôme d"Études en Langue Française et à un test linguistique proposé lors de la 3

ème année.

Ces résultats sont lus en fonction des facteurs d"hétérogénéité et des conditions

d"apprentissage, précédemment dégagés. Ils nous permettent d"observer que le niveau B1 à

l"écrit est le niveau minimum pour obtenir une orientation choisie, que trois années

d"apprentissage sont au moins nécessaires pour l"atteindre lorsque l"élève est non francophone

et que les progressions sont tributaires principalement des niveaux de compétences initiales. Les pratiques d"enseignement nous apprennent qu"un programme serait faisable en dépit de

l"hétérogénéité des élèves. De plus, les résultats des élèves en difficultés ainsi que la

formation des professeurs rendraient pertinente la mise en place d"un curriculum.

Mots clés

français langue seconde - apprentissage et enseignement d"une langue seconde - progression

linguistique - classe d"accueil - élèves nouvellement arrivés en France - curriculum -

programme - hétérogénéité des apprenants - Cadre Européen Commun de Référence pour les

Langues

7

Abstract

Our research focuses on determining the influence of French courses as a second language on the linguistic progress of 190 recent arrivals in France within the same academy during the scholastic year 2008-2009 : which level of achievement is acquired in their third year in

France ? And what is it due to specifically ?

We determine student profiles based on their initial evaluations conducted on their arrival in France. We then studied 80 special classes to understand the structural framework established by the national education level. We report the annual linguistic progressions, which concern the students of our group ; afterwards the French courses as second language are compared with the official requirements. To identify the linguistic level reached, in accordance with the Common European Framework of Reference for Languages, we based our findings on the test results of the

Diplôme d"Etudes en Langue Française and a linguistic test taken by the students in their third

year. The results are read in accordance with the factors of heterogeneity and the scholar conditions of learning, previously brought out. It appears that the threshold level B1 in writing is necessary to gain a chosen scholarly orientation. In order to achieve this, three years of learning is needed for non-French speaking pupils at the least and it must be considered that the progress depends mainly on the initial scholar competences. The French courses reveal that a program is possible despite the students" diversity. In addition, the result of student with difficulty and teachers training asks that a pertinent curriculum should be created.

Keywords

French as second language - linguistic progress - special classes for migrant pupils - curriculum - program - heterogeneity - Common European Framework of Reference for

Languages

Unité Mixte de Recherche - Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation

Université de Provence

BP 49 - 3, place Victor Hugo - 13331 MARSEILLE Cedex 3 Laboratoire InterDidactique, Didactiques des Disciplines et des Langues (I3DL) - EA 6308

Université Nice Sophia Antipolis IUFM

89, avenue George V - 06046 NICE Cedex 1

8

SOMMAIRE

INTRODUCTION

PREMIÈRE PARTIE :

L"enseignement du français en tant que langue seconde en classe d"accueil : public et contexte, en France hexagonale

DEUXIÈME PARTIE :

La didactique mise en oeuvre dans les classes d"accueil : variants, invariants et limites

TROISIÈME PARTIE :

De la nécessité et la possibilité d"une harmonisation didactique et structurelle en classe d"accueil : les parcours d"élèves, bonheurs, heurts et malheurs

CONCLUSION

9

INTRODUCTION

1. Être nouvellement arrivé en France ______________________________________________ 13

2. Terrain de recherche, problématique et hypothèses__________________________________ 14

3. Méthodologie adoptée ________________________________________________________ 21

PREMIERE PARTIE

1. Premier chapitre. Analyse des profils et des besoins spécifiques d"un public réputé

hétérogène 28

1.1 Introduction : mais qui sont les " élèves nouvellement arrivés » ? Question de

terminologies et typologies ______________________________________________________ 28

1.1.1 La question de l"étranger ______________________________________________________ 29

1.1.2 Les enfants d"immigrés _______________________________________________________ 32

1.1.3 Des non-francophones aux allophones sans maîtrise suffisante du français _______________ 34

1.1.4 Les EBEP : élèves à besoins éducatifs particuliers __________________________________ 37

1.1.5 Les Parques : âge, temps et durée _______________________________________________ 41

1.1.6 Le public concerné en chiffres__________________________________________________ 46

1.1.7 Quelle appellation retenir ? ____________________________________________________ 49

1.2 Un public hétérogène ? Présentation de l"échantillon, l"année 1_________________ 51

1.2.1 Autant de garçons que de filles _________________________________________________ 56

1.2.2 La question de l"âge et des classes d"affectation ____________________________________ 56

1.2.3 Des venues des quatre coins de la planète _________________________________________ 60

1.2.4 Pour moult raisons et projets ___________________________________________________ 61

1.2.5 Des langues orales, des langues scolaires, plus ou moins éloignées du français ____________ 64

1.2.6 La place du français dans ces profils : FLM, FLS, LV, RAS___________________________ 71

1.2.7 L"hétérogénéité du contact avec la langue française en milieu homoglotte________________ 81

1.2.8 L"hétérogénéité des cultures scolaires antérieures___________________________________ 82

1.2.9 L"hétérogénéité des niveaux scolaires ____________________________________________ 85

1.2.10 Le cas des élèves NSA (non, peu ou mal scolarisés antérieurement)_____________________ 88

1.3 Besoin de poursuivre sa scolarité __________________________________________ 94

1.3.1 L"accès à l"éducation est un droit________________________________________________ 95

1.3.2 Besoin de s"intégrer : de la culture scolaire antérieure à l"intégration scolaire _____________ 96

1.3.3 Besoin de ne pas se désintégrer ________________________________________________ 100

1.3.4 Besoin de poursuivre l"apprentissage de sa langue d"origine__________________________ 103

1.3.5 Besoins linguistiques, communicatifs et socioculturels... et disciplinaires _______________ 106

1.3.6 Et les parents dans tout ça ? ___________________________________________________ 110

1.4 Conclusion : besoins visibles, invisibles, opaques d"un public réputé hétérogène __ 112

2. Second chapitre. La réponse institutionnelle effective mise en perspective avec

l"hétérogénéité des élèves et les besoins précédemment identifiés 116

2.1 La solution aux " besoins » : les classes d"accueil____________________________ 116

2.1.1 Naissance de la classe d"accueil________________________________________________ 116

2.1.2 La " classe » d"accueil : un dispositif, une structure ou une classe ?____________________ 120

2.1.3 Typologie des structures à travers 80 exemples : fermée, mixte et ouverte_______________ 122

2.1.4 La place des " disciplines non linguistiques » (DNL) _______________________________ 128

2.1.5 Le premier degré, source d"inspiration ? _________________________________________ 132

2.1.6 Le cas de la CLA-NSA ______________________________________________________ 134

2.1.7 A part la classe d"accueil : de la section internationale à l"abandon institutionnel _________ 136

2.2 L"accueil et le suivi des élèves nouvellement arrivés__________________________ 138

2.2.1 Les CASNAV et leurs missions________________________________________________ 138

2.2.2 L"évaluation initiale des élèves ________________________________________________ 139

2.2.3 La formation des enseignants__________________________________________________ 141

2.2.4 L"enseignement des langues d"origine___________________________________________ 146

10

2.2.5 Associer les parents _________________________________________________________ 149

2.2.6 Et le DELF fut (introduction aux niveaux du CECRL) ______________________________ 152

2.3 Présentation des structures de l"académie témoin ___________________________ 154

2.3.1 Les 12 structures de collège de l"étude __________________________________________ 154

2.3.2 Cours et groupes dans les 12 structures __________________________________________ 156

2.4 Conclusion : l"adéquation des réponses institutionnelles aux besoins des élèves, avec la

prise en compte de leur hétérogénéité____________________________________________ 158

3. Synthèse des constats 161

DEUXIEME PARTIE

1. Premier chapitre. D"un point de vue théorique : l"enseignement du français, en tant que

langue seconde 165

1.1 La question de la progression en français______________________________________ 165

1.1.1 Les terminologies retenues par les professeurs________________________________________ 165

1.1.2 De la nécessité ou non de mettre en place un programme d"après les professeurs_____________ 167

1.1.3 Didactique, Programme, Curriculum, Pédagogie et les autres ____________________________ 172

1.2 L"enseignement du français... Oui, mais lequel ?________________________________ 177

1.2.1 Le français, langue seconde des Français____________________________________________ 177

1.2.2 L"enseignement du " français langue maternelle »_____________________________________ 180

1.2.3 L"enseignement du français comme langue étrangère __________________________________ 184

1.2.4 Emergence du concept de " français langue seconde » _________________________________ 188

1.3 La langue des disciplines : les enjeux et les difficultés pour les élèves nouvellement arrivés

____________________________________________________________________________ 197

1.3.1 Les limites du FLE dans le cadre scolaire : l"exemple des consignes_______________________ 198

1.3.2 La dimension linguistique de la langue des disciplines _________________________________ 203

1.3.3 La dimension culturelle de la langue des disciplines ___________________________________ 206

1.3.4 Difficultés linguistico-culturelles ou difficultés scolaires ? ______________________________ 211

1.3.5 Quelques problèmes pratiques dans l"enseignement des " disciplines non linguistiques » ______ 213

1.4 Conclusion : le FLS, une vieille situation d"apprentissage qui a de l"avenir__________ 214

2. Second chapitre. D"un point de vue empirique : les objets d"études en classe d"accueil217

2.1 L"organisation des séquences dans l"enseignement du français (étude de cas)________ 217

2.1.1 Présentation des progressions en français de 20 professeurs _____________________________ 218

2.1.2 Les conséquences de l"hétérogénéité des élèves sur les progressions ______________________ 222

2.1.3 Le caractère modélisant des méthodes ______________________________________________ 224

2.1.4 Thèmes des séquences, unités ou chapitres __________________________________________ 227

2.1.5 Le rythme d"enseignement ou l"inconscient didactique, à travers l"exemple de la conjugaison __ 230

2.2 L"enseignement du français : quelque part entre FLE et FLS (étude de cas)_________ 234

2.2.1 Une séquence à la croisée du FLE, FLM, FLS ? " A table ! » ____________________________ 235

2.2.2 Vers la discipline " français »_____________________________________________________ 240

2.2.3 Les compétences culturelles : quelle place, quelles compétences ? ________________________ 250

2.2.4 La langue des disciplines : timide excursion _________________________________________ 255

2.2.5 En aparté, l"exemple de la CLA-NSA ______________________________________________ 257

2.3 Les caractéristiques pédagogiques dans l"enseignement du français en tant que langue

seconde_____________________________________________________________________ 258

2.3.1 L"illusion de la variation didactique par effet de variations pédagogiques ? _________________ 259

2.3.2 Les adaptations pédagogiques par l"adaptation linguistique______________________________ 263

2.3.3 En résumé : le FLS, une pédagogie ou une didactique ? ________________________________ 269

3. Synthèse des constats _______________________________________________________ 270

11

TROISIEME PARTIE

1. Premier chapitre. Bilan linguistique du suivi de cohorte 278

1.1 Suivre les élèves nouvellement arrivés ________________________________________ 278

1.1.1 Les suivis de cohorte ___________________________________________________________ 278

1.1.2 Les suivis de cohorte des élèves nouvellement arrivés__________________________________ 281

1.1.3 Les élèves repérables au fil des années : constats et aspects méthodologiques _______________ 283

1.2 Un premier bilan linguistique avec le DELF scolaire 2009, 2010, 2011______________ 286

1.2.1 Un indicateur de progrès linguistiques : le DELF scolaire_______________________________ 287

1.2.2 Les résultats au DELF en fonction des compétences antérieures en français_________________ 288

1.2.3 Les compétences écrites et orales d"après les résultats au DELF__________________________ 292

1.2.4 Les Delfistes : études de cas______________________________________________________ 296

1.2.5 Conclusions sur les résultats au DELF scolaire _______________________________________ 296

1.3 Des données apportées par le test linguistique, l"année 3 _________________________ 298

1.3.1 Aspects méthodologiques de la passation du test linguistique ____________________________ 298

1.3.2 L"exercice à closure ____________________________________________________________ 303

1.3.3 La compréhension écrite_________________________________________________________ 308

1.3.4 La production écrite ____________________________________________________________ 312

1.4 Les compétences discursives et linguistiques, observées à partir de la production écrite 316

1.4.1 Dis-moi le nombre de mots, je te dirai qui tu es... _____________________________________ 316

1.4.2 La forme du texte : monologue, dialogue, récit, courrier... ? _____________________________ 320

1.4.3 Organiser un texte lisible et structuré_______________________________________________ 322

1.4.4 Le lexique : diversité, pertinence et orthographe. Accords et désaccords ___________________ 323

1.4.5 Question d"orthographe _________________________________________________________ 325

1.4.6 Une pandémie sur les verbes _____________________________________________________ 327

1.4.7 La syntaxe____________________________________________________________________ 328

1.5 Conclusion sur les niveaux linguistiques atteints________________________________ 329

Second chapitre. Conclusion sur la nécessité et la possibilité d"une harmonisation entre classes d"accueil 341

2.1 Rapport des parcours scolaires avec les progressions linguistiques_________________ 341

2.1.1 La passation du brevet : les résultats _______________________________________________ 341

2.2.2 La question des langues vivantes __________________________________________________ 349

2.2.3 Un indicateur de réussite scolaire : l"orientation ______________________________________ 352

2.2 Comparaison en fonction de la variable " structure »____________________________ 354

2.2.1 Encore la classe d"accueil : la question du maintien et du redoublement____________________ 354

2.2.2 Synthèse sur les cas d"élèves, des difficultés aux réussites scolaires, l"année 3_______________357

2.2.3 L"analyse des facteurs mis en jeu, à travers l"exemple des turcophones ____________________ 363

2.2.4 Zoom sur les élèves NSA ________________________________________________________ 370

2.2.5 Comparaisons en fonction de la variable structure_____________________________________ 375

2.3 Conclusion : les progressions linguistiques des collégiens nouvellement arrivés ______ 379

CONCLUSION

12

INTRODUCTION

13

1. Être nouvellement arrivé en France

Comme dans la circulaire...

Mars 2009. Pluie grise sur champs gris, plats et cadrés de forêts, vertes. Meriem quitte Annaba pour Méru, ville picarde et courtaude et triste ; sa mère vient de se remarier à un Français. Nouvelle vie, nouvelle école, nouveaux amis... mais c"est la famine des mots et la

voilà infans, sans parole, réapprenant le langage. Elle sourit et hoche la tête : au moins, on la

trouvera sympathique. Le professeur de sciences naturelles lui parle fort, avec de grands

gestes : " Toi, la fenêtre, fermer » avec une gestuelle mimétique. Etrange, pourquoi ne lui

demande-t-il pas tout simplement : " Est-ce que tu peux fermer la fenêtre ? », c"est ainsi

qu"elle l"a appris dans les cours de français, en Algérie. Elle travaille le plus possible. Elle est

rassurée car elle a douze heures de français avec d"autres jeunes migrants : ils sont en " classe

d"accueil ». Normalement, elle aurait passé son " brevet » en juin si elle était restée en

Algérie ; en France, tout est à reprendre. Et puis, elle n"a plus de deuxième langue vivante :

c"était le français.

Cet après-midi : exposé sur la cuisine, avec Prudence qui vient de Centrafrique. Au début, elle

ne comprenait pas pourquoi Prudence était avec elle en classe d"accueil car elle parle bien français. Ensuite, elle s"est rendue compte que Prudence sait à peine écrire... Inschallah, plus que quelques mois et elle sera en troisième, comme les Autres.

Du français... c"est tout ?

A une quarantaine de kilomètres de là, Tosin découvre la géométrie. Sa classe

d"accueil fonctionne en structure fermée : les " étrangers » par là et les Français par ici. Elle

suit des cours spécifiques en français, mathématiques, histoire-géographie, SVT et dans les

disciplines sportives et artistiques. Les cours en anglais ne sont pas dispensés. Dommage : c"était sa langue de scolarisation au Nigéria. Elle progresse bien dans l"ensemble. Cependant,

à la différence de Prudence, si elle a le soutien nécessaire en mathématiques, elle n"a pas

d"amis français et ses seuls interlocuteurs francophones natifs sont ses professeurs.

Du tout au rien

Entre deux forêts, sur une plaine quadrillée de champs de betteraves par des bosquets,

et sous le ciel aluminium de l"Oise, végète une petite ville. Andreea habite là depuis janvier et

se pose comme un problème aux enseignants qui lui prêtent de l"attention en même temps que 14 du temps. La jeune Roumaine balbutie ses premiers mots français et atteint à peine le niveau

CM en mathématiques, elle lit avec bien des hésitations et confusions dans sa langue

maternelle. Que faire, que faire ?... L"interrogation demeure tandis que le temps s"écoule sur cette petite commune. Ailleurs, les enseignants ouvriraient bien la porte de la SEGPA

1 pour Tefik. A peine est-il en

mesure d"effectuer une soustraction d"unités ! En fait, il n"a pas été scolarisé dans son pays

d"origine, en " Yougoslavie », comme il dit. Il a commencé l"école à 8 ans, en Allemagne où

il a appris les rudiments de la lecture dans une langue nouvelle. Après 3 années de scolarité, il

savait déchiffrer mais ne comprenait pas trop ce qui se passait dans les autres matières... les

mots lui manquaient et la culture scolaire aussi. Puis, il est parti en France. Et tout

recommencer : apprendre une seconde langue seconde pour communiquer, opérer des

transferts en lecture... mais il a été déscolarisé deux années, alors l"occasion ne s"est pas

présentée d"étudier les soustractions. Le voici maintenant en classe de 5

ème ordinaire.

Ainsi, les élèves ont des profils aussi différents que leurs parcours antérieurs. Suivant les

villes où ils emménagent, ils vont peut-être bénéficier de cours spécifiques en français, de

quelques heures de soutien à une douzaine d"heures, voire avec des remédiations dans

certaines matières sélectionnées aléatoirement. D"autres n"auront rien. Les enseignements se

tirent à la courte paille de la domiciliation et une loterie met en jeu les différentes disciplines.

Jeunes nouvellement arrivés, rien ne va plus, faites vos jeux !

2. Terrain de recherche, problématique et hypothèses

" Il paraît surprenant que depuis leur mise en place dans les années soixante dix, les classes d"accueil n"aient jamais fait l"objet d"une évaluation nationale, ni en termes de contenu et de

pratiques pédagogiques, ni en termes d"analyse des orientations des élèves à la sortie. »

Claire SCHIFF (2003, p. 26)

Etat des lieux : naissance de la classe d"accueil

Pendant des siècles, c"est l"Europe qui a migré aux quatre coins de la planète.

Désormais, chaque année, des milliers d"élèves arrivent en France où ils doivent poursuivre

leur scolarité. Ce phénomène s"accroît au fil du temps, de l"Europe et des mouvements

1 Section d"Enseignement Général et Professionnel Adapté.

15

migratoires. Un record européen serait détenu par le Luxembourg, avec " des taux d"élèves de

quinze ans non natifs (40,1 %) et locuteurs d"une langue non autochtone (23,7 %) les plus importants au niveau européen » 2. Si l"école française est obligatoire pour tous les enfants depuis 1882

3, les

aménagements pour les collégiens non francophones, en classes d"accueil, sont une création récente. Observons les dates, pour la France : la première circulaire remonte à 1970

4 tandis

que celles actuelles qui régissent la scolarisation des élèves nouvellement arrivés datent de

2002

5. Cette année-là, dans les rectorats, sont créés les services du CASNAV6 à la place des

CEFISEM

7, qui généraient la confusion entre élèves allophones et élèves en difficultés

scolaires. Puis, la spécialisation des enseignants est reconnue avec une certificationquotesdbs_dbs50.pdfusesText_50

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