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Février 2021

PRCONISATIONS DU CNESCO

POUR AMÉLIORER LA FORMATION CONTINUE ET LE

DVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DES PERSONNELS D'DUCATION 4 Pour citer ce document, merci d'utiliser la rĠfĠrence suivante : Cnesco (2021). Préconisations pour améliorer la formation continue et le développement professionnel des personnel d'Ġducation (2021). Paris : Cnesco-Cnam. Disponible sur le site du Cnesco : http://www.cnesco.fr

Publié en février 2021

Centre national d'Ġtude des systğmes scolaires

41 rue Gay-Lussac 75005 Paris

Contact : cnesco@lecnam.net - 06 98 51 82 75

5

Table des matières

Table des matières .................................................................................................................................. 5

Préambule ............................................................................................................................................... 7

PARTIE 1 : Diagnostic ............................................................................................................................... 9

encore universelle en France .................................................................................................................. 9

II. Une difficile continuité entre formation initiale et formation continue ....................................... 11

III. Un impact modéré des actions de formation sur les pratiques professionnelles et les carrières

12

V. Une articulation peu installée entre formation individuelle et formation collective ͗ l'implication

des diǀers personnels d'Ġducation ă amplifier ..................................................................................... 13

VI. Des formations de courte durée sans suivi, non qualifiantes ................................................... 14

VII. Un dĠficit d'outils de pilotage adaptĠs ..................................................................................... 14

I. Principes généraux ........................................................................................................................ 15

A. Les mĠtiers s'apprennent et les compĠtences Ġǀoluent........................................................... 15

II. Ce que dit la recherche sur les politiques et dispositifs de formation continue efficaces ............ 17

PARTIE 3 : Des préconisations opérationnelles pour améliorer la formation continue ....................... 21

I. Impliquer davantage les personnels dans la formation continue ................................................. 21

A. En construisant daǀantage la formation continue ă partir de l'analyse des besoins edžprimĠs par

les personnels .................................................................................................................................... 21

1. DĠǀelopper des moyens et des outils permettant l'edžpression de besoins de formation

continue et leur recueil ................................................................................................................. 21

2. DĠǀelopper des outils et des mĠthodes d'analyse des besoins en formation continue ...... 23

B. En reconnaissant dans la carriğre l'engagement dans la formation continue .......................... 23

1. DĠǀelopper les outils et dispositifs d'accompagnement des personnels tout au long de leur

carrière .......................................................................................................................................... 24

2. Valoriser l'engagement dans une démarche de développement professionnel ...................... 24

II. Créer un écosystème favorable à la formation continue .............................................................. 25

A. En clarifiant la gouvernance de la politique de formation continue ......................................... 25

B. En renforçant les RH pour accompagner la formation continue des personnels et en clarifiant

leur rôle ............................................................................................................................................. 26

6

C. En diversifiant et en professionnalisant le vivier de formateurs .............................................. 27

III. Dégager du temps pour rendre le développement professionnel possible ............................. 28

A. En adaptant les modalitĠs ă l'Ġchelle indiǀiduelle selon les formations ................................... 29

B. En donnant les moyens à des collectifs de travail de se constituer .......................................... 30

IV. Proposer une offre cohérente : équilibrée dans ses contenus, pensée dans la durée, sans

oublier des personnels spécifiques ....................................................................................................... 31

A. En proposant des contenus de formation ancrés sur des questions professionnelles ............. 31

B. En offrant des contenus et des modalités de formation variés et adaptées ............................ 32

C. En proposant des actions de formation inscrites dans le temps .............................................. 33

D. En organisant un réel continuum de formation entre formation initiale et formation continue 34

E. En portant une attention particulière à certains publics peu formés ....................................... 34

V. Créer des liens entre formation continue et recherche ................................................................ 36

A. En acculturant l'ensemble des personnels audž mĠthodes et audž rĠsultats de la recherche dğs la

formation initiale ............................................................................................................................... 36

B. En donnant des occasions aux personnels de se former par la recherche ............................... 37

C. En offrant des possibilités aux personnels de participer à des recherches .............................. 38

VI. Se doter d'outils pour une offre claire de formation continue, un pilotage informĠ et une

évaluation constructive ......................................................................................................................... 39

A. En articulant les outils destinés aux personnels et en améliorant leur ergonomie .................. 39

B. En dotant les acadĠmies d'outils de suiǀi de la formation continue et de systğmes d'information

pertinents .......................................................................................................................................... 40

C. En amĠliorant et en complĠtant les outils d'Ġǀaluation ........................................................... 41

Références bibliographiques ................................................................................................................. 44

7

Préambule

Le Centre national d'Ġtude des systğmes scolaires (Cnesco) rattaché à la chaire Évaluation des

politiques éducatives portée par Nathalie Mons au sein du Conservatoire national des arts et métiers

(Cnam) organise un cycle de confĠrences de comparaisons internationales (CCI) en partenariat avec

France Education International. Dans le cadre de ce cycle et aǀec l'appui de RĠseau CanopĠ, le Cnesco

a consacré sa sixième CCI à la formation continue et au développement professionnel des personnels

à répondre au défi imposé par la crise sanitaire en se déroulant à 100 % en distanciel, en maintenant

des interǀentions d'edžperts du monde entier, et en gardant, ǀoire en accentuant, sa dimension

participative.

Le Cnesco publie cinq rapports produits dans le cadre de cette conférence, disponibles sur son site :

le premier, rĠdigĠ par Olivier Maulini, coprĠsident de la confĠrence de comparaisons

internationales (Université de Genève, Suisse), est un rapport de cadrage sur le thème de la CCI,

intitulé " Comparaisons internationales, tensions structurelles et perspectives d'Ġǀolution » ;

le deuxiğme, coordonné par Régis Malet, coprésident de la conférence de comparaisons

internationales (Institut universitaire de France, Université de Bordeaux, France), est intitulé " De

la formation continue au développement professionnel des personnels enseignants et d'encadrement Ġducatif : situation nationale, comparaisons internationales, état des recherches » ;

le troisiğme, rĠdigĠ par Claude Lessard (Université de Montréal, Canada), est consacré à

" l'Ġǀaluation des effets du développement professionnel des acteurs de l'Ġducation » ;

le quatrième, rédigé par le Cnesco, est un rapport descriptif des politiques de formation continue

des personnels d'Ġducation en France : " La formation continue des personnels de l'Éducation

le cinquième est nourri par une enquête du Cnesco réalisée en 2020 auprès des enseignants des

premier et second degrés sur leur parcours de formation continue (accğs ă l'offre, inscription,

modalités de participation et suivi post-formation).

Ces rapports ont alimenté les réflexions du comitĠ d'organisation de la conférence, réunissant des

personnels et les parties prenantes de la formation continue du ministğre de l'Éducation nationale, de

la Jeunesse et des Sports (MENJS) ainsi que des chercheurs. Ils ont aussi conduit à la définition d'un

programme pour les séances plénières et les ateliers et nourri les échanges tout au long de la

confĠrence de comparaisons internationales qui s'est tenue du 16 au 19 novembre 2020.

1) produire des Ġvaluations, 2) enrichir le questionnement avec des acteurs de terrain, 3) Ġchanger

lors de sĠances publiques, 4) diffuser les rĠsultats de l'Ġvaluation, 5) proposer des prĠconisations. Des

entretiens edžploratoires ont ĠtĠ rĠalisĠs en amont auprğs d'une ǀingtaine de cadres parties prenantes

1 Sont compris l'ensemble des personnels de l'Ġcole franĕaise ͗ personnels d'enseignement et conseillers principaux

8 des politiques locales de formation afin de mieux comprendre les politiques menées, les questions

ǀiǀes de la formation en acadĠmie, et d'identifier des initiatiǀes innoǀantes. Au cours de la confĠrence,

des experts internationaux ont prĠsentĠ des expĠriences concrğtes de politiques publiques et de

dispositifs de formation continue et de développement professionnel dans onze régions du monde2.

Des acteurs venus d'univers diffĠrents (professionnels de l'Ġducation, enseignants, personnels de

de ces expĠriences, de leurs rĠussites et des obstacles rencontrĠs.

Les trois premières journées de la conférence ont été consacrées aux séances plénières et la quatrième

journée à douze ateliers qui visaient ă la fois ă Ġtablir un diagnostic partagĠ de l'Ġtat de la formation

continue en France des personnels d'Ġducation et ă co-construire des préconisations pour améliorer

la situation. La tenue de la confĠrence tout en distanciel a aussi permis d'organiser davantage

d'ateliers participatifs grâce à un partenariat avec Réseau Canopé afin de recueillir encore plus de

retours, expériences et suggestions de terrain.

la conférence a été largement ouverte sur un public international. Pas moins de 30 nationalités étaient

représentées dans le public, notamment grâce à un partenariat aǀec l'Agence franĕaise de

développement (AFD) et l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF).

La formation continue des personnels d'Ġducation est souvent le parent pauvre des systèmes

éducatifs, mais elle constitue un véritable défi pour la France compte tenu du nombre de personnes

895 700 enseignants (Bilan social du ministère 2019-2020). La prise de conscience de la nécessité de

développer en France des politiques de formation au-delà de la formation initiale pour les personnels

rapports d'edžperts (Cour des Comptes, Inspections générales, enquêtes TALIS) pointent un fort retard.

En 2019, les Assises de la formation continue des enseignants, organisées par les inspections générales

- IGEN et IGAENR - contribuent à faire émerger le sujet auprès de la très grande diversité des acteurs

impliqués : un questionnaire en ligne dresse alors un tableau sans concession des insatisfactions suscitées par la formation continue. Cette conférence de comparaisons internationales du Cnesco prolonge cette perspective et est

appelĠe ă nourrir la rĠfledžion du Grenelle de l'Ġducation. Elle met en lumière les apports de la

recherche. La variété des situations internationales exposées permet de sortir des caricatures, stimule

la curiosité, montre que si le sujet est partout posé, avec de fortes constantes mondiales, les solutions

dĠpendent d'abord des sociĠtĠs, de leurs histoires, de leurs cultures, de leurs territoires. Les

préconisations qui suivent sont forcément larges et diverses pour un sujet à la fois général et local,

individuel et collectif, qui implique des enseignants, des personnels de direction et inspections, des

opérateurs nationaux, des associations, des universités, des Inspé (Instituts supérieurs du professorat

définitions variables, de nombreuses tensions, inévitables, et riches à condition de construire de

l'adhĠsion donc de la confiance.

2 Allemagne, Canada (Ontario et Québec), Estonie, Finlande, France, Hongrie, Royaume Uni (Angleterre et Ecosse), Singapour,

Suisse.

9

PARTIE 1 : Diagnostic

La formation continue des enseignants en France a ĠtĠ l'objet de nombreudž traǀaudž et rapports

nationaux et internationaux qui soulignent à la fois ses forces mais aussi les domaines dans lesquels

de nets progrès sont attendus (par exemple : IGEN-IGAENR, 2017 ; IGEN-IGAENR, 2018 ; Depp, 2019 ;

OCDE, 2019 ; IGESR, 2020 ; Cnesco, 2021a et 2021b). Ses faiblesses ont d'ailleurs ĠtĠ une nouǀelle fois

soulignĠes dans les ateliers participatifs du Grenelle de l'Ġducation.

Après une prise de conscience au milieu des années 2010 de l'importance de la formation continue

pour appuyer les réformes à déployer depuis la rentrée 2019, une nouvelle dynamique institutionnelle

systémique a commencé à se mettre en place. Ainsi, le plan national de formation (PNF) s'inscrit dans

le cadre d'un schéma directeur de formation continue élaboré pour trois ans3. Ce schéma directeur,

rédigé en conclusion des Assises de la formation continue de mars 2019, comporte des dimensions

nationales, académiques et locales. Le PNF intègre les plans académiques de formation (PAF) qui sont

élaborés dans une perspective d'accompagnement au plus près de l'ensemble des personnels. Ils

doiǀent s'articuler aǀec le PNF, en dĠclinant les priorités nationales pour la formation dans les

académies et en prenant en compte les spĠcificitĠs de chacune d'entre elles. Cette nouvelle

dynamique institutionnelle a pu s'accompagner de plans de formation ǀolontaristes, comme en

mathématiques et en français au primaire dont les effets sur les pratiques enseignantes et les acquis

des élèves seront encore à évaluer (voir le rapport du Cnesco, 2021a).

Le diagnostic de la formation continue des personnels d'Ġducation qui suit dresse des constats que le

schéma directeur et le nouveau plan national de formation ont pour partie pris en compte, mais qui,

s'ils peuǀent ġtre inflĠchis localement, dans telle ou telle académie, ne le sont pas encore sur

l'intĠgralitĠ du territoire national. L'analyse de la formation continue en France rĠǀğle une

continue varient fortement d'une acadĠmie ou d'un dĠpartement ă l'autre. en France par une participation des personnels en progrès mais pas encore universelle, ce sont

davantage les modalités des actions de formations continues proposées qui interrogent et conduisent

à un impact modéré de la formation continue sur les pratiques enseignantes et sur le sentiment

d'auto-efficacité dans des dimensions centrales du métier (compréhension des enjeux, mise en

I. En progrès net depuis cinq ans, la formation continue des personnels d'Ġducation n'est pas encore uniǀerselle en France

programmes de qualité (formation à la prise de poste suite aux concours, préparation aux concours

3 Circulaire n° 2019-133 du 23-9-2019, MENJ - DGESCO C1-2 - DGRH F

10

mathématiques de 2014 renouvelé et amplifié en 2018, plan français de 2020). Il en résulte une forte

progression de l'accğs des enseignants à la formation continue. Pour autant, la participation n'est pas

encore universelle chez les enseignants. Dans la majorité des pays européens, la formation continue

est une composante obligatoire du métier d'enseignant ou constitue une nécessité pour obtenir une

promotion, ce qui est le cas en France seulement pour les enseignants du primaire et dans une plus universelle, les personnels d'inspection du 1er degré faisant exception.

Depuis 2014-2015, le taudž d'accğs ă la formation continue des enseignants du premier degrĠ est en

forte augmentation pour atteindre 75 % en 2017-2018 (Bilan social 2019-2020, MENJS). Selon

participé à des cours ou des séminaires en présentiel au cours des douze derniers mois. Cependant,

continue au primaire a rĠcemment fait l'objet d'inǀestissements ǀolontaristes, ce qui dessine un

renouveau de la formation au moins quantitativement sinon qualitativement. Plus spécifiquement en

cours des deux années écoulées, ce pourcentage est tombé à 23 % en 2019. Cette dynamique est

premier degrĠ dĠclarent n'aǀoir participĠ ă aucune action de formation continue au cours des deux

dernières années.

Dans le secondaire, la formation continue n'apparaŠt pas non plus uniǀerselle après un pic en 2015-

2016 lié à la réforme des collèges (RERS 2020). En France, les enseignants de collège suivent en

moyenne environ 3 jours et demi de formation continue par an, soit moins que les agents publics de

catégorie A (Cour des comptes, 2015) pour lesquels la moyenne annuelle est supérieure à quatre jours

de formation, et moins que dans les autres pays de l'OCDE (8 jours en moyenne/an, Talis 2013). Selon de formation continue est le plus faible (83 % pour plus de 90 % dans la plupart des autres pays de

que seul un enseignant de collège sur deux déclare avoir participé au cours des douze derniers mois

à des activités en présentiel (contre 76 й dans l'OCDE). 37 % déclarent avoir assisté à des conférences

pédagogiques (contre 49 й dans l'OCDE) et 48 % lire des ouvrages spécialisés (contre 72 % dans

l'OCDE).

4 Les préparations audž concours internes ou audž certifications d'aptitude audž fonctions de formateurs - CAFIPEMF et CAFFA

- entrent dans ce schéma. Depuis la loi du 26 juillet 2019, l'obligation de formation continue a ĠtĠ Ġtendue ă l'ensemble des

enseignants. Cependant, le décret en vigueur relatif aux obligations de services et aux missions des enseignants du second

degré ne mentionne pas cette obligation.

5 Note d'information 20.46, Depp-MENJS..

11

formation continue, 94 % des principaux de collège déclarent avoir participé à au moins une activité

ministère confirme cette participation élevée ă la formation continue des personnels d'Ġducation non

/personnels de direction audž actions de formation continue de l'ducation nationale était de 76 %

dans le premier degré et de 79 % dans le second degré en 2017-2018. Les directeurs d'Ġcole ont suivi

en moyenne 3,4 jours de formation dans le premier degré et les personnels de direction 4 jours dans

le second degré. Le temps de formation de ces personnels a augmenté au cours des dernières années,

2012-20137.

propre, il serait compliqué de savoir à quels personnels comparer les inspecteurs français. Cependant,

le bilan social montre que la participation des inspecteurs aux actions de formation proposées par

l'ducation nationale est particuliğrement ĠleǀĠe. Cette participation est quasi-universelle (97 %) pour

les inspecteurs du premier degré. En moyenne, ils ont suivi 9,8 jours de formation en 2017-2018. Dans

le second degré, 86 % des inspecteurs ont participé à des actions de formation. Le temps de formation

moyen des inspecteurs du second degré est de 8,3 jours. Comme pour les personnels de direction,

6,6 jours de formation dans le premier degré et 7,1 jours dans le second degré8.

racines dans une forme d'insatisfaction vis-à-vis de la formation initiale et du manque de continuité

avec la formation continue lors de leurs premiğres annĠes d'edžercice. II. Une difficile continuité entre formation initiale et formation continue

que si 83 % des enseignants français de collège estimaient bien maîtriser les contenus disciplinaires

(ils étaient 90 % en 2013), ils ne sont que 52 % (contre 71 % dans les pays de l'OCDE) à se déclarer bien

préparés sur le plan didactique (maîtrise des contenus à enseigner) et 37 % sur le plan pédagogique

(contre 70 % dans les pays de l'OCDE).

6 Dans le bilan social, la formation continue désigne uniquement les actions de formation proposées par l'ducation

7 Bilan social du Ministğre de l'ducation nationale de la jeunesse et des sports 2019-2020 enseignement scolaire.

8 Ibid.

12

Actuellement9, après une année de stage réalisé en formation initiale, les enseignants titularisés

enseignants déclarent avoir reĕu une forme d'accompagnement ă l'entrĠe dans le mĠtier (Cnesco,

2021b). Selon Talis 2018, ces activités dites " d'initiation » (aussi appelées d'induction ou de formation

continuée) sont positivement liées à la participation à des formations tout au long de la carrière.

III. Un impact modéré des actions de formation sur les pratiques professionnelles et les carrières

Selon Talis 2018, au contraire de pays comme Singapour, la Corée, les États-Unis et l'Angleterre,

l'indice de satisfaction professionnelle des enseignants franĕais (de collğge) liĠ ă leur participation ă

de la formation continue est faible. Si 71 % d'entre eudž considèrent que les activités de formation

continue auxquelles ils ont participé ont eu un impact positif sur leurs pratiques pédagogiques, ils sont

toutefois moins nombreux que la moyenne de l'OCDE (82 %). Mais les enseignants français expriment

des besoins élevés de formation, supérieurs à ceux de leurs collègues européens, sur des composantes

individualisées (24 % au contre 13 %) et le développement de compétences en TIC ă l'appui de

l'enseignement (23 % contre 16 %). Chez les enseignants du 1er degré, ces besoins se révèlent encore

plus importants : 47 й dĠclarent des besoins de formation pour l'enseignement ă des Ġlğǀes ayant des

De plus, le sentiment d'efficacitĠ des enseignants de collğge s'est dĠgradĠ entre 2013 et 2018, et plus

fortement que dans les autres pays européens10. Seules la Roumanie et la Slovaquie connaissent un

tel recul, alors que les Pays-Bas se distinguent ă l'opposĠ par une amĠlioration trğs forte du ressenti

des enseignants11.

Toujours selon Talis 2018, environ un enseignant sur deux déclare que sa participation à des actions

Les échanges entre les enseignants, leur entourage professionnel et leurs supérieurs autour de la

formation continue sont rares (Cnesco, 2021b). Seuls 36 % des enseignants du second degré et 53 %

des enseignants du premier degrĠ n'occupant pas de fonction de direction dĠclarent discuter de leurs

besoins en formation avec des personnels de direction ou d'encadrement (directeur d'Ġcole, chef

9 Les Instituts nationaudž supĠrieurs du professorat et de l'Ġducation (InspĠ), crĠĠs en 2019, prĠparent pour la rentrĠe 2021

une nouvelle offre de formation initiale, qui aura une influence sur l'entrĠe dans le mĠtier des personnels.

10 La France a participé à deux enquêtes Talis, en 2013 et en 2018.

11 Note d'information 19.23, Depp - MENJS.

13

ǀous de carriğre, enǀiron la moitiĠ d'entre eudž n'ont pas abordĠ leurs besoins en formation au cours

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