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CM2 Guide pédagogique
Ressources
audio e n lig n e CM2Guide pédagogique
© Hachette Livre International, 2020.
Tous droits de traduction, de reproduction et d"adaptation réservé s pour tous pays.ISBN : 978-2-7531-1465-4
Maquette de couverture :
Anne-Danielle Naname.
Maquette intérieure :
Dominique Findakly
Introduction33
INTRODUCTION
L'enseignement du français
Les trois approches
L'école primaire, en tant que début du parcours scolaire, est le lieu de l'initiation à la langue et des apprentissages
fondamentaux. Cette initiation est conduite à partir de trois approches complémentaires a. l'approche par compétences b. l'approche communicative c. l'approche actionnelle. a l'ambition - en reprenant à son compte les idées de Guy Le Boterf (1994) qui définitla compétence comme " la mobilisation ou l'activation de plusieurs savoirs dans une situation et un contexte
donnés» - de faire sortir l'élève du cadre contraignant de l'école, de le préparer systématiquement à son entrée
dans la vie active en lui apprenant à mobiliser, transférer, gérer• ses connaissances théoriques (savoir comprendre, interpréter) relatives à son futur environnement professionnel
ou non (savoir s'adapter, agir sur mesure)• ses savoir-faire cognitifs (savoir apprendre, raisonner, traiter l'information), sociaux ou relationnels (savoir
coopérer, se comporter), opérationnels (savoir procéder, opérer)• ses ressources émotionnelles (ressentir une situation, percevoir des signaux faibles), physiologiques (gérer
son énergie, tenir des astreintes). Cette nouvelle approche, qui postule, comme l'écrit G. Le Boterf, qu'" il n'y a de compétence qu'en acte », exigede repenser les programmes et les curricula, de redéfinir les objectifs pédagogiques, d'intégrer à l'enseignement
de la langue celui d'autres disciplines (notamment scientifiques), de privilégier le travail collectif sur le travail
individuel (en proposant la réalisation de projets ou la résolution de situations à problème), de repenser la relation
enseignant-enseigné (" le rôle du professeur se transformant souvent en celui d'acteur solidaire à l'entreprise
commune», Ph. Perrenoud, 2000).
reprend à son compte nombre de principes fondateurs deElle aussi considère la langue comme un instrument de communication. Elle aussi place l'apprenant(e) dans une
situation d'enseignement qui lui permette de saisir " le pourquoi il apprend », de le rendre autonome, de le doter,entre autres compétences, d'une compétence communicative... mais elle a surtout l'ambition de faire tomber les
cloisons étanches entre les différentes activités de l'oral et de l'écrit pour mieux les fédérer en vue de l'acquisition
globale de la langue. revisite les deux précédentes et introduit la notion de " tâche » dont elle fait son socle.Le terme de "
tâche », issu du latin, a d'abord signifié au XII e siècle " travail rémunéré ». Il a aujourd'hui deux sens :1. Travail déterminé qu'on doit exécuter. 2. Ce qu'il faut faire
; conduite commandée par une nécessité ou dont on se fait une obligation.C'est cette seconde acception que retient le
(CECR) : " Il y a tâche dansla mesure où l'action est le fait d'un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilisent stratégiquement les compétences
dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé.Cette notion est si importante aux yeux des rédacteurs du CECR qu'ils y consacrent un chapitre entier (Chapitre
7. ). Cette tâche n'est jamais purement langagière, même si
elle demande de recourir au langage oral ou écrit, donc à l'emploi d'actes de parole. Elle s'inscrit dans un acte
social plus large de la vie quotidienne qui peut relever des domaines personnel (téléphoner pour prendre des
nouvelles), public (acheter un billet d'avion), éducationnel (évaluer ses résultats scolaires avec un professeur) ou
professionnel (rédiger un rapport). Dans l'exécution de la tâche en situation de classe, il faut prendre en compte
à la fois les compétences de l'apprenant(e) (générales et langagières communicatives), les conditions et les
contraintes propres à la tâche (comme la longueur ou le registre de langue du texte support en compréhension)
et les stratégies (métacognitives) que l'apprenant(e) doit mettre en uvre.Exécuter une tâche est donc un travail difficile qui dépend étroitement à la fois des compétences et des
caractéristiques de l'apprenant(e) ainsi que des conditions et des contraintes de la tâche. Les facteurs qui composent
les compétences et caractéristiques de l'apprenant(e) sont• des facteurs cognitifs relatifs à la familiarité de la tâche (l'apprenant(e) connaît le type de tâche et les opérations
à effectuer, le sujet ou le thème, l'interaction qu'elle suppose, le contexte ; il ou elle dispose du savoir socioculturelqu'elle suppose (comme le savoir-vivre), d'aptitudes (il ou elle peut se débrouiller seul(e)), de la capacité à traiter
4 l"enchaînement des opérations exigées par la tâche des facteurs affectifs représentés par la confiance en soi (qui lui permet, par exemple, de prendre le contrôle
de l"interaction), par l"implication et la motivation (indispensables au succès de l"exécution de la tâche), par
son état général (il ou elle est détendu(e), anxieux(se)), par son attitude (ouvert(e) ou non à d"autres cultures)
des facteurs linguistiques qui constituent le niveau de développement de ses ressources (en grammaire,
vocabulaire, phonologie, orthographe).Cette notion de tâche (et les principes pédagogiques qu"elle sous-entend) est au centre de la conception des
manuels de cette nouvelle collection. Dans cette perspective, chaque unité des manuels de cette collection présente une tâche finale (appeléeaussi complexe) qui consiste pour l"apprenant(e) à acquérir des actes de parole oraux et écrits. La réalisation de
cette tâche finale nécessite le passage obligé par des tâches intermédiaires communicatives qui se complètent harmonieusement et participent, étape par étape, à la construction de la tâche finale. La mise en oeuvre de ces approches dans les domaines d'apprentissage