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UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE

Étude des pratiques de supervision de stage

dans un programme par compétences en soins infirmiers au collégial par

France Desrosiers

Essai présenté à la Faculté d'éducation en vue de l'obtention du grade de

Maître en éducation (M.E.D.)

Maîtrise en enseignement collégial

Juin 2009

© France Desrosiers, 2009

UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE

Faculté d'éducation

Maîtrise en enseignement au collégial

Étude des pratiques de supervision de stage dans un programme par compétences en soins infirmiers au collégial par

France Desrosiers

a été évalué par un jury composé des personnes suivantes :

Directrice d'essai : Co-directrice d'essai :

Mme Lise St-Pierre Mme Julie Lyne Leroux

Évaluatrice de l'essai :

TABLE DES MATIÈRES

LISTE

DES TABLEAUX

.................................................................................... 6

LISTE DES FIGURES ........................................................................................ 7

LISTE DES ABRÉVIATIONS ET DES SIGLES ............................................. 8

REMERCIEMENTS ........................................................................................... 9

SOMMAIRE ....................................................................................................... 10

INTRODUCTION

............................................................................................. 13

PREMIER CHAPITRE

LA PROBLÉMATIQUE

...................................... 16 1. C

ONTEXTES DE DÉPART ................................................................................... 16

1.1 Le contexte de la pratique des soins infirmiers ..................................... 16

1.2 Le contexte de l'éducation .................................................................... 17

2. L E RENOUVEAU COLLÉGIAL ET L'ADAPTATION DE PROGRAMME ..................... 18

2.1 La planification du développement d'un programme d'études

par compétences au collégial ................................................................ 19

2.2 Les composantes de la compétence au collégial ................................... 21

2.3 Description du programme de soins infirmiers ..................................... 22

2.3.1 La structure du programme professionnel de Soins infirmiers .. 23

2.3.2 Les buts de la formation spécifique ........................................... 23

2.3.3 Les intentions éducatives du programme Soins infirmiers ........ 24

3. L

E PERSONNEL ENSEIGNANT ........................................................................... 25

4. L

A QUESTION

GÉNÉRALE DE RECHERCHE ........................................................ 26

DEUXIÈME CHAPITRE

LE CADRE DE RÉFÉRENCE ......................... 28 1. LA NOTION DE COMPÉTENCE ET SES CARACTÉRISTIQUES ................................ 29

1.1 Les caractéristiques de la compétence .................................................. 30

1.2 Dynamique de la compétence ............................................................... 33

1.3 Les phases d'acquisition d'une compétence ......................................... 34

1.4 Les incidences des concepts théoriques sur l'enseignement et la supervision de stage .............................................................................. 37 2. L A NOTION DE STAGE DANS UN PROGRAMME PAR COMPÉTENCES ................... 40

2.1 Définition d'un stage supervisé et ses caractéristiques ......................... 40

2.2 Les objectifs du stage ............................................................................ 41

2.3 La nature du stage et les typologies de stage ........................................ 43

2.4 Les principaux acteurs et l'organisation du stage ................................. 44

3. L E CONCEPT DE SUPERVISION ET L'ENCADREMENT ......................................... 46

3.1 Les définitions de la supervision ........................................................... 47

3.2 Le processus de la supervision .............................................................. 49

3.3 Les fonctions de la supervision ............................................................. 50

3.4 Les rôles de la supervision et la notion d'encadrement

dans la supervision ................................................................................ 53

4. D

EUX MODÈLES DE SUPERVISION .................................................................... 54

4.1 Le modèle de supervision expérientielle ............................................... 55

4.2 Le modèle de supervision réflexif ......................................................... 57

5. L

A SYNTHÈSE DES ÉCRIT

S................................................................................ 61 6. L'

OBJECTIF DE RECHERCHE ............................................................................. 61

TROISIÈME CHAPITRE

LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE LA

RECHERCHE .................................................................................................... 63

1.

APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE ........................................................................ 63

1.1 Type de recherche ................................................................................. 63

1.2 Les instruments de la recherche ............................................................ 64

1.3 Aspect déontologique de la recherche................................................... 65

2. L

A COLLECTE

DE DONNÉES ............................................................................. 65

2.1 L'échantillon ......................................................................................... 65

2.2 Déroulement des entrevues ................................................................... 67

3. L'

ANALYSE DES DONNÉES ............................................................................... 69

QUATRIÈME CHAPITRE

LES RÉSULTATS .......................................... 71 1.

PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ...................................................................... 71

1.1 La phase pré-active ............................................................................... 71

1.1.1 Préparation du personnel enseignant .......................................... 72

1.1.2 Préparation des élèves ................................................................ 72

1.2 La phase inter-active et les obstacles rencontrés ................................... 73

1.2.1 Phase d'accueil ........................................................................... 74

1.2.2 Phase d'intégration

..................................................................... 74

1.2.3 Soutien

....................................................................................... 75

1.2.4 L'expérimentation

...................................................................... 76 4

1.3 La rétroaction et les pratiques réflexives

en phase post-active .............................................................................. 76

1.4 Synthèse des résultats ............................................................................ 78

CHAPITRE CINQ

INTERPRÉTATION ..................................................... 81 1. SYNTHÈSE DES PRATIQUES DE SUPERVISION .................................................... 81

1.1 Les pratiques de supervision en phase pré-active ................................. 81

1.2 Les pratiques de supervision en phase inter-active et post-active......... 85

1.2.1 Phase inter-active ....................................................................... 85

1.2.2 Phase post-active et la rétroaction .............................................. 88

CONCLUSION

................................................................................................... 91

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ......................................................... 96

ANNEXE A

Liste des compétences de la formation spécifique .................... 102 ANNEXE B - STRUCTURE DU PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS (180-A0) INCLUANT

LES ACTIVITÉS D

'APPRENTISSAGE ............................................... 104 ANNEXE C - LA MATRICE DES COMPÉTENCES DU PROGRAMME DE SOINS

INFIRMIERS

DU CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU ................... 106 ANNEXE D - LOGIGRAMME DES COURS SELON LES SESSIONS ET LES GRANDES COMPÉTENCES DU PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS DU CÉGEP

SAINT-

J EAN-SUR-RICHELIEU .................................................................. 108 ANNEXE E - GRILLE DE COURS DU PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS DU

CÉGEP

SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU ........................................... 110 ANNEXE F - SCHÉMA DES COMPÉTENCES DU PROGRAMME DE SOINS INFIRMIERS DU

CÉGEP

SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU ............................................ 112 ANNEXE G - LE SCHÉMA INTÉGRATEUR DE CONCEPTS DE L'EXERCICE

INFIRMIER

DU CÉGEP SAINT-JEAN-SUR-RICHELIEU ..................... 114 ANNEXE H - PROFIL DE L'ENSEIGNANTE ET ENSEIGNANT ............................... 116 ANNEXE I - LE GUIDE DE L'ENTREVUE ............................................................ 118 ANNEXE J - LE FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ........................................... 122 ANNEXE K - LES PRATIQUES DE SUPERVISION EN PHASE PRÉ-ACTIVE .............. 124 ANNEXE L - LES STRATÉGIES DE SUPERVISION EN PHASE INTER-ACTIVE ET LES OBSTACLES RENCONTRÉS ..................................................... 127 ANNEXE M - RÉGULATION DE LA RÉTROACTION ET DES PRATIQUES RÉFLEXIVES EN PHASE POST-ACTIVE ........................................ 132 5

LISTE DES

TABLEAUX

Tableau 1 L'exemple d'une compétence et ses composantes ........................... 21

Tableau 2 Les définitions de la compétence ...................................................... 31

Tableau 3 La compétence selon Le Boterf (1995) ............................................ 33 Tableau 4 Les responsabilités des principaux acteurs d'un stage supervisé ..... 45 Tableau 5 La supervision clinique et la supervision traditionnelle ................... 49 Tableau 6 Le processus de supervision du stagiaire .......................................... 51 Tableau 7 Les trois fonctions de la supervision ................................................ 53 Tableau 8 Le modèle de pratique réflexive : exemples et questions ................. 60 Tableau 9 Les participantes et participants aux entrevues semi-structurées ..... 67

LISTE DES FIGURES

Figure 1 Le continuum d'acquisition d'une compétence ................................ 35 Figure 2 Kolb's experiential learning cycle .................................................... 59

LISTE DES ABRÉVIATIONS ET DES SIGLES

AEESICQ : Association des enseignantes et enseignants en soins infirmiers des collèges du Québec AIIC : Association des infirmières et des infirmiers du Québec

APC : Approche par compétences

APP : Approche par problèmes

BAC : Baccalauréat

DEC : Diplôme d'études collégiales

DGFPT : Direction générale de la formation professionnelle et technique

ECOS : Examen clinique objectif structuré

MELS : Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport

MEQ : Ministère de l'Éducation du Québec

OIIQ : Ordre des infirmières et des infirmiers du Québec SRAM : Service du réseau d'admissions montréalais

REMERCIEMENTS

La réalisation de cet essai n'aurait pas été possible sans le soutien de plusieurs personnes. Aussi nous importe-t-il de remercier tout spécialement chacune d'entre elles : tout d'abord la directrice de l'essai, madame Lise St-Pierre et la co-directrice, madame Julie-Lyne Leroux de l'Université de Sherbrooke qui, pendant quatre années, ont toujours contribué à enrichir scientifiquement nos travaux. Sans leur appui indéfectible, ce projet aurait été difficilement réalisable. Il importe de signaler la contribution financière importante du Cégep Saint- Jean-sur-Richelieu qui, via les dispositions de la convention collective des enseignantes et des enseignants, a rendu possible une libération de notre tâche d'enseignement. Cette contribution du Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu est une excellente initiative pour soutenir la recherche au collégial. Nous tenons à remercier aussi, d'autres personnes qui, tour à tour, ont donné de leur temps si précieux pour des co nseils et pour la transcription de ces pages ; nous pensons à Andrée Bouchard, à Lorraine Hinse et à Claudette Derasp. Un merci spécial à nos collègues de travail du Cégep Saint-Jean-sur-Richelieu pour leur encouragement et la relève qu'elles ont assurée lors de nos absences; merci aussi aux autres collègues du réseau collégial qui ont accepté de partager leur vécu d'enseignantes et d'enseignants. De plus, nous tenons à souligner la précieuse collaboration de madame Claire -Andrée Leclerc pour la qualité de sa révision à la toute fin du parcours. Enfin, merci aux membres de notre famille qui, jour après jour, ont accepté le partage et la cohabitation avec cet essai, ce qui me rend redevable envers eux. Merci encore à vous tous qui m'avez aidée à réaliser ce projet.

SOMMAIRE

Depuis la réforme des programmes de 1993

-1994 au collégial, les enseignantes et les enseignants tentent d'inclure l'approche par compétences à la formation et de mettre en place des stratégies d'enseignement favorisant le développement des compétences. Parallèlement, dans les hôpitaux, une nouvelle vision des soins oblige les établissements de santé à modifier leur structure et

l'organisation des soins afin de répondre à une clientèle ambulatoire, en général plus

malade. La transformation du réseau de la santé (le virage ambulatoire) oblige la population à demeurer le plus longtemps possible à la maison de sorte que les patients sont plus malades et plus âgés lorsqu'ils sont hospitalisés ce qui a par conséquent d'augmenter le travail du personnel de soins. De plus, des mesures incitatives de retraite dans la fonction publique ont fait perdre de l'expertise et du personnel tant dans le secteur de l'enseignement que dans celui de la santé. Pour combler ce manque d'effectifs, on a fait appel

à un personnel

jeune et inexpérimenté principalement dans le secteur de l'enseignement. On peut donc présumer que la réalité des milieux gêne l'utilisation de

stratégies de supervision favorisant la réflexion sur les problèmes de santé et contraint

à des

stratégies d'enseignement peu compatibles avec l'approche par compétences. En fait, des difficultés ont été constatées lors de la supervision de stage dans les milieux de soins par les enseignantes et les enseignants du collège d'appartenance de l'auteure. Il importe donc de mieux connaître la manière dont les enseignantes et les enseignants supervisent les élèves en stage dans ce nouveau contexte. Ces constats nous ont permis d'identifier l'objectif général de la recherche, c'est-à-dire, décrire les pratiques de supervision en stage dans un nouveau programme par compétences. La recension des écrits nous a démontré comment se construit un programme par compétences et permis de déterminer le rôle des acteurs impliqués dans la supervision. Elle a permis également de s'approprier les notions liées aux trois phases de l'enseignement (pré -active, inter-active et post-active) et les concepts de la supervision du stage. Enfin on a trouvé dans la littérature deux modèles de supervision, soit expérientiel et réflexif, favorisant le développement des compétences. Ces éléments ont guidé l'élaboration d'un guide d'entrevue et de l'analyse des données. La recherche consistait à interroger les enseignantes et les enseignants au sujet de leurs pratiques de supervision en stage dans le nouveau programme par compétences en soins infirmiers dans sept collèges du réseau collégial. L'objectif de la recherche visait à répertorier les pratiques de supervision existantes et non à découvrir d'autres pratiques de supervision qui favo riseraient davantage le développement des compétences. Dans le but de répondre à cet objectif, l'analyse de contenu d'entrevues réalisées dans sept collèges correspond à une méthode de recherche qualitative appelée aussi descriptive. La méthode privilégiée fut l'entrevue individuelle pour sept des neuf participants et une entrevue téléphonique pour deux participants à cause de l'éloignement des participants. Dans un premier temps, il importait donc d'identifier des conditions à mettre en place pour favoriser le développement des compétences et, dans un deuxième temps, les

stratégies utilisées à l'intérieur des phases pré-active, inter-active et post-active de

l'enseignement. C'est ainsi que nous avons découpé les résultats obtenus chez les participants en lien avec les phases du processus de supervision choisi par le cadre de référence. À l'aide du guide d'entrevue élaboré par l'auteure, les neuf participants nous ont renseignés sur leur façon de se préparer au stage et sur la compréhension de la supervision en phase pré-active. De plus, dans les phases inter-active et post-active,

les participants rencontrés ont identifié les stratégies utilisées et les limites actuelles

ou les obstacles rencontrés les obligeant à modifier leur pratique.

De façon générale, c

ette étude a révélé dans la phase pré -active la préparation au stage des participants est différente et importante. Dans la phase inter-active, les participants ont le souci de faire réfléchir l'élève sur leur pratique en stage. Un bref inventaire des stra tégies utilisées en stage a été répertorié. Toutefois, plusieurs obstacles provenant du milieu de stage contribuent à faire en sorte qu'en phase post- active, la rétroaction (pratique réflexive) n'est pas immédiatement utilisée après 11 l'action compte tenu de la surcharge de travail occasionnée par le nombre d'élèves en stage et la lourdeur des soins à offrir. La rétroaction proche de l'action permettrait à l'élève de modifier immédiatement ses actions tout en donnant du sens à ses apprentissages. L'étude a révélé que plusieurs obstacles nuisent à l'enseignement réflexif (paradigme actuel de l'enseignement). Le manque de formation pédagogique chez le personnel enseignant entraîne des pratiques de supervision davantage axées sur l'aspect technique de soins. Des enseignantes et des enseignants plus expérimentés se voient contraints de changer leur pratique de supervision et diminuent le temps de rétroaction pendant la supervision. L'insatisfaction du personnel de la santé et la lourdeur des soins sur les unités d e soins favorisent la fonction d'exécutante au détriment de la fonction autonome de l'élève. L'évaluation des problèmes et le jugement clinique constituent pourtant l'essence même du rôle de l'infirmière et de l'infirmier. Certaines lacunes ont été identifiées quant à la formation pédagogique préalable pour certains participants, car plusieurs ont développé leur façon d'agir en

se référant davantage à leur intuition ou à des modèles d'enseignement reçus pendant

leurs études collégiales ou universitaires. Dans l'ensemble, les résultats encouragent à poursuivre la démarche de soins

comme méthode systématique pour faire réfléchir l'élève sur les problématiques de

santé et identifient le processus de résolution de problèmes comme étant la stratégie à

privilégier pour faire développer le jugement clinique. Mais compte tenu des limites imposées par le milieu de soins, il demeure difficile de faire réfléchir l'élève aux moments opportuns. Force est de constater qu'il serait avantageux pour la formation des élèves que le personnel enseignant ait davantage l'occasion de se perfectionner afin de développer d'autres stratégies de supervision favorisant le développement des compétences. La qualité des stratégies passe par la formation et la recherche. Il serait fort prometteur de poursuivre les recherches dans ce sens. 12

INTRODUCTION

Cette recherche tire son origine des questionnements et des insatisfactions qu'ont pu vivre des enseignantes et enseignants du programme collégial de soins infirmiers, particulièrement à l'i ntérieur des stages d'intégration, et ce, depuis l'implantation du nouveau programme par compétences en Soins infirmiers en 2001 et dans la foulée des bouleversements qu'a connus le système de santé. Voici quelques-unes des questions qui nous interpellent.. Le contexte de soins que nous connaissons actuellement se révèle-t-il aidant pour les apprentissages? Devons-nous rendre nos élèves fonctionnels pour le marché

du travail? Sommes-nous une maison d'éducation qui amène les élèves à réfléchir sur

leur pratique? Avons-nous le temps de les faire réfléchir? Est-ce que nos pratiques de supervision de stage favorisent le développement des compétences? Comme nos collègues, nous avions de grandes préoccupations pédagogiques et un besoin impérieux de répondre à ce s interrogations. Autant de questions restées sans réponses puisqu'aucun ouvrage portant sur l'analyse des changements de pratiques de supervision de stage ne traite du sujet, si bien qu'en 2005, l'idée nous est venue d'amorcer une réflexion sur la recherche de nouvelles pratiques en lien avec le nouveau programme par compétences. L'objectif de la recherche s'est avéré beaucoup trop large et exhaustif pour le cadre de l'essai. Sur recommandations de nos directrices, nous avons dû cibler la description des pratiques actuelles de supervision chez les enseignantes et enseignants en soins infirmiers, en stage d'intégration, à la dernière session du programme de soins infirmiers. 14 Pour atteindre cet objectif, nous avons d'abord identifié le cadre global de la recherche en identifiant trois concepts : compétence, stage et supervision, qui nous apparaissaient le fil d'Ariane de la recherche. Le premier chapitre est consacré à décrire la problématique entourant le contexte éducatif et le contexte de soins. Nous croyons qu'il émerge de cettequotesdbs_dbs33.pdfusesText_39