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plusieurs rôles En effet, en plus de la supervision directe du stage, il enseigne, il choisit enseignants en soins infirmiers au Québec et amène le problème suivant : l'incertitude des (enseignant et étudiant) et avec l'aide de différents outils permettent « des régulations L'autoévaluation est une forme d' apprentissage

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PA2013-021

Supervisiondestagiaires

à laformationtechniqueaucollégial

Rapportfinal

La présenterecherchea étésubventionnéepar le ministère del'Enseignementsupérieur,de la Recherche et de la Sciencedans lecadreduProgrammed'aideà larecherche

Le contenu duprésentrapportn'engageque la

responsabilitédel'établissementet del'auteur.

SébastienParadis

CégepdeSainte-Foy

Décembre2015

l'apprentissage(PAREA)

MadameCatherineGagnon,responsable

Recherche

1035,rueDeLaChevrotière,12étage

Québec(Québec)G1R5A5

Téléphone:418644-8976,poste2340

O-tHol*

loO t\ WH4 Dansleprésentdocument, les termes employéspourdésignerdespersonnessontprisau sensgénérique;ils ontàlafoisvaleurd'unfémininetd'unmasculin. Dépôt légal - Bibliothèquenationale du Québec,2015 Dépôt légal - Bibliothèqueet Archives Canada,2015

ISBN2-921299-75-6

Rapportfinal

Tabledesmatières

Tabledesmatièresiii

Listedestableauxvi

Listedesfigures.'.'.vii

Résuméviii

Abstractx

Remerciementsxii

Introduction1

1.Définitionduproblèmeet état de laquestion4

1.1. La place des stages dans la formationtechniqueau collégial4

1.2.2. Lecycleitératifobservation- rétroaction- pistesd'actionfutures7

1.2.3.Dimensionrelationnelle8

2.Objectifsdu projet9

2.1.Objectifgénéral9

2.2.Objectifsspécifiques9

3. Cadrethéorique10

3.1.Postureduchercheur10

3.2. Le cadresémiologiquedu coursd'action11

3.2.1.Postulatsdebase11

3.2.2. Lesignetétradique14

3.2.3.Lecoursd'action16

3.2.4.L'observatoireducoursd'action17

4. Cadreméthodologique20

4.1.Éthiquedelarecherche20

4.2. Participants et terraind'étude21

4.3.Recueildesdonnées23

4.3.1.Cueillette de données documentairessur le contexte des stagesdesparticipants23

4.3.2.Entretienspré-observation24

4.3.3.Observationsde rencontres desupervision24

4.3.4.Entretienspost-observation25

4.3.5. Entretien de groupe avecl'ensembledes participants26

4.4.Analysedesdonnéesrelativesàl'organisationpédagogiquedes stages28

Rapport final

Centrededocumentationcollégiale

1111,ruoLapierre

Lasalle(Québec)

H8N2J4

CDC

FEB1 92016

4.5.1.Constructiondeschroniques29

4.5.2.Reconstitutiondes signes tétradiques30

4.5.3. Catégorisation desélémentsdu signe tétradique33

4.6.Validationdel'analyse35

5.Résultats37

5.1. Portrait del'organisationdes stages37

5.1.1. Place des stages dans leprogramme37

5.1.2. Principales formules d'organisation des stages38

5.1.3. Principales formules pédagogiques41

5.1.4. Principalesmodalitésd'évaluationsommative43

5.2.Descriptiondel'activitédes superviseurs48

5.2.2. Objetssous-tendantl'activitédes superviseurs49

5.2.4. Interprétants acquissous-tendant1'activitédessuperviseurs59

6.Analysedel'activitédes superviseurs66

6.1.Caractéristiquesdel'activitédessuperviseurstirées del'analyse

descomposantesdessignestétradiques69

6.1.1. Préoccupations liées auxconditionsde réalisation des stages70

6.1.2.Gestionde ladimensionémotionnelleet dudéveloppementde laconfiance

du stagiaire enlui-même72

6.1.3. Dessuivisà réaliser sur de vastesempanstemporels71

6.1.4. Unecontributiondesexpériencesvécuesparles autres stagiaires72

6.1.5.Une adaptation desinterventionsaux particularités de chaque stagiaire 76

6.1.6.L'importancede ladimensionnon planifiée78

6.2. Des préoccupations qui débordent du cadrede la relationdidactico-pédagogique....88

6.3. Des tensions entre des préoccupations contradictoires90

6.3.1.Contradictionentre lesbesoinsliés à laformationet lapérennitédes places

de stage91

6.3.3.Contradictionsrelativesauxdivergencesentre lesvisionsportéespar le

programmeet la réalité dumétier92

7. Pistes desoutiendel'activitédesupervision95

7.1.1.Aspectsorganisationnels95

7.1.2.Formationinitialeetcontinue100

de lasupervision101

Rapportfinaliv

7.1.4.Pistes desoutienrelatives àl'évaluationdes stagiaireset aux tensions

7.1.5. Intégration desnouveauxenseignants-superviseurs101

7.1.6. Créationd'unecommunautéd'apprentissage entre les stagiaires104

8.Discussion110

8.1.Apports et limites liés aux connaissancesscientifiques del'activité

dessuperviseurs110

8.1.1. Sur le rôlepédagogiquedusuperviseur110

8.1.2. Surl'évaluationdes stagiaires112

8.1.3. Sur lespréoccupationsqui entrent encontradiction113

8.2. Apports et limites à la problématique du soutien àl'activitédes superviseurs114

8.2.1. Pour les participants112

8.2.2. Pourl'équipe-programmedes enseignants participants116

8.2.3. Soutien de l'activité de supervisiondes stagesaucollégial117

8.4.Perspectivesderecherchesfutures119

Conclusion121

Bibliographie123

Rapport final

Listedestableaux

Tableau 1:Portraitsynthétiquedu groupede septsuperviseursparticipantau projet 22 Tableau 2: Exemplesde repèresdiscursifsdes constituantsdu signe tétradique31 Tableau 3: Définition des catégories, sous-catégories et manifestions-types34 Tableau4:Emplacementdesstagesdans leprogrammed'étude38 Tableau 5: Formules de stage mises en oeuvre dans chacun des 13 programmes analysés....40 Tableau 6: Principales modalités pédagogiques mises en oeuvre en contexte desupervisiondestagiaires43 Tableau 7: Principales formules d'évaluation sommative encontextede stage45 etsous-catégories49 Tableau 10:Nombre de représentamens par catégories59 Tableau11:Nombre d'interprétants acquis par catégories etsous-catégories60 Tableau12:Préoccupationsdessuperviseursdébordantducadrede larelation didactico-pédagogique88

Rapportfinal

Listedesfigures

Figure 1:Le signe tétradique et sescomposantes(Theureau 2004 : 140)15 mFigure 2: Le cours d'actioncommeenchainementdesignestétradiques16 Figure3: Extrait d'une chronique (Participant203,20:50:00à 0:25:03)30

Figure 4:Exemplede signe tétradique32

si pi

Rapport final

Mots-clés: supervision, stage, collégial, activité, superviseur

Résumé

Tous les programmes techniques de niveau collégialcomportentaumoinsun stage en cours de formation. La supervision destagiairesoccupe donc une part importante del'activité professionnelledes enseignants de cégep quioeuvrentdans cesprogrammes,pouvantmême représenterjusqu'à80 % de la tâche desenseignantsdanscertainesdisciplines.La supervisionde stagiaires présente des défis particuliersqui ladistinguentdel'enseignement en classe ou en atelier,notammenten ce qui a trait àl'évaluation,aux rapports avec l'organismequi reçoit le stagiaireet àl'accompagnementémotifdes stagiaires. Malgré son importance et ses défisspécifiques,aucun programme de formation àl'enseignement collégialauQuébecnesembleaccorder une grande place àcettepratique.Globalement, plusieurs auteursconstatentquel'activitédesupervisionde stageconstitueunedimension peuétudiéede la pratiqueenseignante(Cuenca,2010; Portelance, Gervais, Lessard, & Beaulieu,2008).Par ailleurs,nombreuxsontceuxqui, à lalumièredesconnaissances existantes,croientquecetteactivitépourrait être mieuxsoutenuepar de laformationetque cetteformationgagnerait às'appuyersur unemeilleureconnaissancescientifiquedecette activitépédagogiqueparticulière (Korthagen, Loughran, &Lunenberg,2005;Smith,2005). Afinde décrire etd'analyserl'activitédesupervisionde stagiaires par desenseignantsde la formationtechniqueau collégial etd'identifierdes pistesd'interventionvisant àmieux soutenircetteactivité,notammentau regard de la formation initiale et dudéveloppement professionneldesenseignants-superviseurs,nous avonsmenéun projet de recherche auprès de septparticipantsissus d'autant de programmes de formation technique dans un cégep d'unegrandevillede la province de Québec. Pour ce faire, nousavonsfilmé, pour chaque participant, une rencontre desupervisionentre lesuperviseuret son ou ses stagiaires. Desentrevuesd'environuneheureontététenues

avant et après chaque séance filmée afin de recueillir lesélémentsnécessairesàl'analysede

l'activitédesupervisionselon une approchethéoriqueinspiréedu cadresémiologiquedu coursd'action(Theureau, 2004). Cette analyse a permis de produire un portrait de la

Rapportfinalviii

supervision de stagiairesquimeten évidenceneufcaractéristiquespropres à cecontextede formation,dont l'importance de la dimension non planifiée, l'adaptation des interventions aux particularités de chaque stagiaire, la préoccupation d'établir unclimatdeconfiance dans la relation avecceux-ci,ainsi qued'importantsdéfisrelatifsàl'évaluationde stagiaires.Elle a également montré que cette activité déborde largement du cadre de la relationdidactico-pédagogique,enintégrantnotamment des aspects relatifs auxrapports aveclemilieu,auxdistinctionsentrelaformationscolaireet lemilieudutravailetaux tensions relatives aux préoccupations contradictoires des superviseurs,notammentface à portrait présente des balises pertinentes pourl'élaborationdedispositifsde formation initiale et de formation continue. D'autres pistes de soutien àl'activitédes superviseursont

étéidentifiéesavec le concours des participants au projet. Ces pistesvisentl'amélioration

d'aspects organisationnels, la concertation entre collègues pour ledéveloppementd'une visioncommunede la supervision, le soutien àl'évaluationdes stagiaires et aux tensions inhérentesau double rôleformateur/évaluateur,l'intégration des nouveaux enseignants- superviseurs et finalement la création d'une communauté d'apprentissage entre les stagiaires.

Rapport final

Abstract

Ailcollege-leveltechnicalprograms include at least oneinternshipas partofthecourseof study.Internsupervisionthusmakesup animportantpartoftheprofessionalactivityof CEGEP teachersworkinginthèseprograms and can represent up to 80 percentofthe teaching task insomedisciplines. Intern supervision thusprésentsparticularchallenges that differentiateit fromclassroomorworkshopteaching, in particularwithregard toévaluation, relations withtheorganizationhostingthe interns, and theemotionalsupportprovidedto interns. Despite its importance andspécifiechallenges, no training program forcollège teachers inQuébecappears to attach greatimportanceto this practice.Authorshâve generallyfound thatinternshipsupervisionis adimension ofteachingpractice that has not beenwidelystudied(Cuenca,2010; Portelance,Gervais,Lessard,&Beaulieu,2008).

Moreover,basedonexistingknowledge,

bettersupportedthroughtraining and that this trainingcouldbeenhancedbybetter scientificknowledgeofthis particular pedagogicalactivity(Korthagen, Loughran, &

Lunenberg,2005;Smith,2005).

programs andidentifystratégies to better support thisactivity,in particular regarding the initial training and professionaldevelopment ofteacher-supervisors,weconducteda research projectinvolvingsevenparticipants fromseventechnical training programs at a

CEGEPin a largecityin theprovinceofQuébec.

To thisend,for each participant, we videotaped asupervisorysessioninvolvingthe supervisor andhis/herintern/s.Interviews lastingapproximatelyone hour wereconducted beforeandaftereachvideotapedsessionto gather theélémentsneededtoanalyzethe supervisoryactivity,using the semiologicalcourse-of-actionframework(Theureau, 2004).

Thisanalysis provided a portrait

ofinternsupervisionhighlightingnine characteristics spécifieto this trainingcontext,including the importance ofthe unplanneddimension,the need to adaptinterventionsto thespécifiecharacteristicsofeach intern, theconcernwith

Rapportfinalx

establishingaclimateoftrust in the relationshipwithinterns, and theconsidérable challengesinvolvedin internévaluation.Italsoshowedthatthisactivitylargelyexceeds thepedagogicalaspectsinvolvedandincludesaspectsrelated torelations withthemilieu, the gapbetweenschool theory and workplace practices, and thetensionscausedbythe contradictoryconcernsofsupervisors,in particularwithregard to their dualrôleas trainers andevaluators. Ata resuitvalidationmeeting,the participantsconcludedthatthisportraitwouldbeuseful for initial training andcontinuoustraining.Additionalstratégies forsupportingtheactivity ofsupervisorswereidentifiedwiththehelpofthe project participants.Thèsestratégies focus onimprovingcertainorganizationalaspects,promotingconsultationamong colleaguestodevelopacommonvisionofsupervision,providingsupportfor intern integratingnewteacher-supervisorsand, lastly, creating alearningcommunityamong interns.

Rapport final

Remerciements

L'auteurtientà remercier les personnessuivantes: • Les sept superviseursparticipantsqui ontgénéreusementaccepté departagerleur temps, leurenthousiasme et leurexpertise pourmener àbien ce projet. • Les stagiairesde ces participantsqui ont fait confiance tant à leur superviseurqu'au chercheuret ont accepté de se prêteràl'observationd'uneséance de supervision. • La direction du cégepparticipant,particulièrement la Direction des études et le Service de développementpédagogiqueet institutionnel qui ont soutenu ce projet depuisletoutdébut. • Les professeursAnabelleViau-Guayet Serge Desgagné de la Faculté dessciences de l'éducation del'UniversitéLaval pour leuréclairagethéoriquerespectifau cours del'élaborationdu projet.

Rapport final

Introduction

Ce projet de recherche a pour point de départquelquesconstats.Premièrement,la supervisiondes stagiaires occupe une placeextrêmementimportantedans le travaildes enseignantsà laformationtechniqueau collégial.Deuxièmement,cet aspect de leur travail

présente des défis très importants qui lui sontspécifiques.Or, aucune formation initiale ne

prépareles futursenseignantsà cettedimensionparticulièrede leur pratiqueprofessionnelle et on ne dispose pas non plusd'unportrait clair del'activitédesupervisiondes stagiaires du collégial sur lequel on pourrait appuyer laconceptiond'unetelle formation initiale ou encore dedispositifsde formation continue. Si denombreusesrecherches ontdocumenté desélémentsprécis de la relationdidactico-pédagogiquespécifiquesà lasupervisionde stagiaire, il nous est apparu nécessaire de produire un portrait plus large de cette pratique, qui intègre desdimensionsqui débordent de cette relation et qui secampedans lecontexte L'objectifde cette recherche est donc de produire desconnaissancesqui permettront de décrire etd'analyserl'activitédesupervisionetd'encadrementde stagiaires par des enseignants de la formationtechniqueau collégial etd'identifierdes pistesd'intervention visantàmieuxsoutenircetteactivité,notammentau regard de laformationcontinueet du développementprofessionneldesenseignants-superviseurs.Pour ce faire, ce rapport comportehuitchapitres. Le premier présente ladéfinitiondu problème etl'étatde laquestion.Il situe la place qu'occupentles stages dans la formation technique au collégial etdémontreleur importance tant quantitative que qualitative dans le travail des enseignants du secteurtechnique.Ce chapitreexposeégalementl'étatdesconnaissancessurl'activitédesupervision,et ce, relativementau rôle pédagogique du superviseur, à ladimensionrelationnelle de cette activité,auxrelationsentreles acteurs de la triadestagiaire-superviseur-représentantdu milieude stage.

Rapport final

Lesobjectifsgénéraux etspécifiquesdu projet, au regard del'étatde laquestion,sont

énoncésaudeuxièmechapitre.

Le troisième chapitre présente la posture dans laquelles'inscritle chercheur ainsi que le cadre théorique retenu pour ce projet. Ils'agitde cadresémiologiquedu coursd'action,un

cadre théorique utilisé dans des domaines très variés pour analyserl'activitéà partir du

point devuede l'acteur dansdifférentscontextes.On retrouve dans ce chapitre les postulats de base de ce cadre, ainsiqu'unedéfinitiondes objetsthéoriques" coursd'action» et " signe tétradique »qui serontmobiliséspourreprésenterl'activitédes superviseurs.

Le quatrième chapitre présente le cadreméthodologiqueproposé. Les principes etméthodes

de recueil et d'analyse desdonnéescohérents avec le cadrethéoriquesont décrits, demême

que leschoixméthodologiquesmisenoeuvredans le cadre decetterecherche. Il ressort de ce chapitre unepropositiondedispositifméthodologiquearticulant le recueil de données surl'activitédes superviseurs sous formed'enregistrementsvidéode rencontre de supervisionqui serontcommentésparles superviseurseux-mêmes. Le chapitre cinq présente les résultats empiriques de la recherche.Ceux-cisont structurés autour de deux blocs.D'abordun portrait de l'organisation des stages, quiprésententles principales formulesd'organisationdes stages, les activitésmisesenoeuvreainsi que les modalitésd'évaluationqui se retrouvent encontextedesupervisionde stagiaires. Le second bloc présente les résultats qui décriventl'activitédessuperviseursde leur point devue, sous l'angle desdifférentescomposantes du signe tétradique. Lesixièmechapitre présente le résultat del'analysedel'activitédes superviseurs. Ilmeten

évidence

neufcaractéristiques propres à la relationdidactico-pédagogiqueencontextede supervisionde stagiaires. Ilexploreégalementlespréoccupationsdessuperviseursqui débordent du cadre de cette relation ainsi que quelques groupes detensionsqui naissent de préoccupationsqui entrent encontradictiondans certaines situations.

Rapport final

Des pistes desoutienàl'activitédesupervisionontétéidentifiéespar les participants suite

à uneprésentationdes résultats de la recherche. Ces pistessontprésentéesau chapitre sept.

collèguespour ledéveloppementd'unevisioncommunede lasupervision,lesoutienrelatif àl'évaluationdes stagiaires,l'intégrationdesnouveauxenseignants-superviseurset finalement lacréationd'unecommunautéd'apprentissage entre les stagiaires. Lehuitièmeet dernier chapitre propose unediscussionsur les apports et leslimitesde cette

soutien à apporter à cette activité ainsiqu'auxaspectsméthodologiqueset théoriques. Il

présenteégalementquelquesperspectivesde rechercheouvertespar ladiscussion précédente.

Rapport final

1.Définitionduproblèmeetétatde laquestion

L'étatdes connaissances présenté ici se structure autour de deux blocs. Lepremiersitue la placequ'occupentles stages dans la formation technique au collégial etdémontreleur importance dans le travail des enseignants. Le second porte surl'étatdes connaissances sur l'activitéde supervision, plus particulièrement en ce qui a trait au rôle pédagogique du superviseur,aucycleobservation-rétroaction-pisted'actionquel'onretrouve en supervision,à ladimensionrelationnellede cetteactivitéetfinalementauxrelationsentre les acteursde latriadestagiaire-superviseur-représentantdu milieude stage. Malgré uneaugmentationau cours des dix dernières années, letauxdediplomationà la formation technique au collégial continue de présenter un défi important alors que seulementun peu plus de 50 % des inscrits obtiennent leur diplôme deux ans après la durée prévuede leursétudes,un taux qui estd'environ13 % plus faible que celui de la formation préuniversitaire(MESRS,2014). Ce faible taux dediplomationestd'ailleursreconnu parle MELScommeun défi auquel doit faire face lesystèmed'éducationquébécois(MELS,

2010). Des écarts importants de ce taux sont observés entre lesdifférentestechniques,

allant de 20 % à 80 %. Un desélémentsquisemblentcontribuer à un taux plusélevéde diplomationayant déjà étédocumentéest la présence d'unou plusieurs stages obligatoires dans leprogramme(Paillé, 2003). Uneffetsimilaire sur laréussiteet lapersévérance scolaireestassociéàl'alternancetravail-études(Veillette,2004).De fait, tous les programmes de formationtechniqueau Québeccomportentdésormais aumoinsun stage pratique enmilieude travail(MELS,2010). Un stageconsisteen une période de formation ou deperfectionnementdans uneentreprise ou uneinstitution.Ilviseàoffriraux personnes en formation lapossibilitéde travailler dans unmilieude travail réel, tout en exerçant la profession ou lemétierchoisi(MEQ,2004). Selon la placequ'ilsoccupentdans le programme, les stagespeuventjouerdifférentsrôles pédagogiques allant del'observationd'unmilieuetd'unepratique à des stages demiseen

Rapportfinal4

pratique descompétencesdéveloppéesdans le programme. Ilsvisentnotammentà permettre aux étudiants de valider leurchoixdecarrière,devérifiers'ilssontfaitspour la profession(MEQ,2004). Les stagesoccupentune partimportantede la tâche desprofesseursdans laformation technique.Une analyse de la répartition des ressourcesenseignantesdel'année2011-2012 d'uncégepde larégiondeQuébecmontreque les stagesreprésententsouventlamoitiédes ressources consacrées àl'enseignementdans lesdisciplinestechniques(enéquivalent tempscomplet,ETC)etpeuventmêmereprésenterjusqu'à80%dans unprogramme commecelui deTechniques de soins infirmiers.Conséquemment,une proportion extrêmementimportantedesprofesseursdu secteurtechniqueaura à encadrer desactivités de stage dans sa carrière. La place que prend lasupervisiondans leur tâcheindividuelleest

cependant très variable et posemêmedes défis en terme de pondération et de quantification

(CCT,1992). Les formes que prennentces stagesvarient,allantd'unencadrement direct, où le professeur accompagnele stagiaire entouttempsenmilieude stage, à unencadrementindirect, où le professeur encadre le stagiaire del'extérieurdemilieu,souventpar des entretiens de supervisionindividuelsou des activités en petits groupes. Ces stagesconstituentdescontextesde formation importants dans les programmes, tant pour ledéveloppementde plusieurscompétencesqui leur sontdirectementattribuées, que pour la consolidation decompétencesdéveloppées dans d'autres cours, ou encore pour le développementd'autres habiletés et attitudes qui sont considérées importantes par les milieuxde travail ou les professeurs sansqu'ellesne soientformellementinscritesdans un programme. Malgrél'importancedes stages dans la formationtechniqueaucollégial,lesprofesseurs sontrelativementpeu préparésàl'encadrementdes étudiants en situation de stage enmilieu de travail. Eneffet,lesdifférentesformations en pédagogiecollégialedispenséesau

Rapport final

Québecaccordentpeudeplaceà lapréparationàl'encadrementdesstagiaires1.Deplus,la formation en pédagogie ne constitue pas une exigence formelled'embauchéen enseignement collégial (CSE, 2000). On peut penser que, dans les secteurs qui rencontrent desdifficultésderecrutementet de rétention du personnelenseignant,commec'estle cas danscertainssecteurstechniques,cette exigenced'embauchéestencoremoinsrenforcée. On sait quel'expériencevécue comme apprenant ainsi que les pratiques de leurs pairs structurent de manière importante les pratiques pédagogiques des futursenseignantsdu primaire et du secondaire (Klausewitz, 2005); on peut présumer que cettesituationn'estpas différente pour les enseignants du collégial. Ce peu de formation initialecontrasteavec les défis importants que soulèvel'encadrementde stagiaires pour lesenseignants-superviseurs, d'autantplus que leurexpérienceantérieureconstituesouventleurseuleressource. r L'encadrementdes stagiaires constitue une pratique pédagogiqueparticulièrequi nécessite la mobilisation de compétences spécifiques de la part dessuperviseurs(Portelanceet al.9

2008). On peutreleverdans la littérature quatre grandesdimensionsdel'activitéde

supervision.

1.2.1.Rôlepédagogiquedusuperviseur

Cuenca(2010)rappellequ'ilexiste une attente importanteselonlaquellelesuperviseurdoit contribueràdévelopperchez le stagiaire descompétencesliées auprogrammed'études.Il constatecependantque ce rôle se perdparfoisaudétrimentdel'ensembledesautresrôles etresponsabilitésdusuperviseur,par exemple desresponsabilitésadministratives(par exemple:compilationdu nombred'heuresréalisées). Ce rôlepédagogiqueest particulièrement complexe dans la mesure où le superviseur doit adapter son interventionquotesdbs_dbs33.pdfusesText_39