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en demeure d'évaluer des compétences professionnelles, sur le terrain, dans cations pratiques de cet embryon de définition, ses limites ainsi que les risques qu'il soulève, en montrant notamment comment vergnaud (2001) a pu en 

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Tous droits r€serv€s ADMEE-Canada - Universit€ Laval, 2015 Ce document est prot€g€ par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des d'utilisation que vous pouvez consulter en ligne. l'Universit€ de Montr€al, l'Universit€ Laval et l'Universit€ du Qu€bec " Montr€al. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche.

https://www.erudit.org/fr/Document g€n€r€ le 26 sept. 2023 15:04Mesure et €valuation en €ducation

crois€s de la litt€rature en €valuation, en €ducation et en psychologie du travail

Claire Tourmen

Tourmen, C. (2015). L'€valuation des comp€tences professionnelles : apports crois€s de la litt€rature en €valuation, en €ducation et en psychologie du travail.

Mesure et €valuation en €ducation

38
(2), 111...144. https://doi.org/10.7202/1036765ar

R€sum€ de l'article

Cette recension propose de synth€tiser les apports crois€s de la litt€rature en €valuation, en €ducation et en psychologie du travail sur la question de l'€valuation des comp€tences professionnelles en formation. En effet, s'il s'agit d'une question nouvelle et d'actualit€ dans le champ de la formation, nous verrons que des auteurs ont propos€ des d€finitions et des cadres pour mod€liser des comp€tences, tandis que d'autres ont fait avancer la connaissance de l'activit€ des €valuateurs dans ces situations, ce qui permet d'en tirer certains enseignements. D'autres encore ont €tudi€ les effets positifs mais aussi pervers de ces pratiques. Tout ceci constituera une revue de litt€rature qui pourra int€resser les praticiens, les enseignants et les formateurs professionnels d€sireux de conna†tre les avanc€es de la recherche sur ces questions. 111
L"Žvaluation des compŽtences professionnelles : apports croisŽs de la littŽrature en Žvaluation, en Žducation et en psychologie du travail

Claire Tourmen

Institut national supŽrieur des sciences agronomiques, de l"alimentation

et de l"environnement de Dijon (AgroSup Dijon)Mots clŽs : Žvaluation, compŽtences, expŽrience, performance, activitŽ

Cette recension propose de synthŽtiser les apports croisŽs de la littŽrature en Žva- luation, en Žducation et en psychologie du travail sur la question de l"Žvaluation des compŽtences professionnelles en formation. En effet, s"il s"agit d"une question nouvelle et d"actualitŽ dans le champ de la formation, nous verrons que des auteurs ont proposŽ des dŽfinitions et des cadres pour modŽliser des compŽtences, tandis que d"autres ont fait avancer la connaissance de l"activitŽ des Žvaluateurs dans ces situations, ce qui permet d"en tirer certains enseignements. D"autres encore ont ŽtudiŽ les effets positifs mais aussi pervers de ces pratiques. Tout ceci constituera une revue de littŽrature qui pourra intŽresser les praticiens, les enseigna nts et les formateurs professionnels dŽsireux de conna"tre les avancŽes de la recherche sur ces questions. Keywords: evaluation, competencies, experience, performance, activity In this review of literature, we will see how the question of professional competen- cies" evaluation has been developed in the literature in evaluation, in education and in psychology of work. It is indeed a new matter of concern in the field of educa- tion. We will see that authors have proposed definitions and frameworks to devel- op models of competencies, while others have gaine d knowledge on how evaluators evaluate competencies in real settings. Others have studied the positive but also the perverse effects of these practices. This review of literature may interest practi- tioners, teachers and professional trainers who are curious about research findings on these matters. MESUREETƒVALUATIONENƒDUCATION, 2015, VOL. 38, No2, 111-144 MeE_INT_v38n2-2015_v18_07•07-29-02_V30 N2_INT 15-10-12 17:56 Page111

CLAIRETOURMEN112

Palavras-chave: avaliaão, competncias, experincia, desempenho, atividade Esta recensão propõe-se sintetizar, de uma forma cruzada, os contributos da lit- eratura em avaliaão, educaão e psicologia do trabalho sobre a questão da avali- aão das competncias profissionais em formaão. Com efeito, tratando-se de uma questão nova e actual no dom"nio da formaão, uns autores propuseram definiões e quadros para modelizar as competncias, enquanto outros fizeram avanar o conhecimento da atividade dos avaliadores nestas situaões, o que permite tirar algumas liões. Outros estudaram, ainda, os efeitos positivos, mas tambŽm per- versos dessas pr‡ticas. Em suma, esta revisão de literatura poder‡ interessar aos profissionais, aos docentes e aos formadores profissionais que queiram conhecer os avanos na investigaão sobre estas questões.

Note de l"auteure : La correspondance liŽe ˆ cet article peut tre adressŽe ˆ Claire Tourmen,

ma"tre de confŽrences, Agrosup Dijon, 26, boul. du Dr Petitjean, 21000, Dijon, France, [claire.tourmen@educagri.fr].

L"auteure tient ˆ remercier Sylvie Deblay d"Eduter, qui a contribuŽ ˆ ce travail sur l"Žva-

luation des compŽtences, et Christophe Dierendonck, qui l"a soutenue dans sa publi- cation. MeE_INT_v38n2-2015_v18_07•07-29-02_V30 N2_INT 15-10-12 17:56 Page112 L"Žvaluation des compŽtences professionnelles 113
Les recherches sur l"Žvaluation en Žducation se sont longtemps cen- trŽes sur l"Žvaluation des apprentissages, ˆ partir notamment des travaux en docimologie ou en psychomŽtrie. Un nouvel objet est apparu depuis une dizaine d"annŽes : l"Žvaluation des compŽtences. Les chercheurs ont ŽtŽ interpellŽs par des praticiens chargŽs de mettre en place de nouvelles formes d"Žvaluation, que ce soit la validation des acquis de l"expŽrience (VAE, en France depuis la loi de 2002) ou des formes d"Žvaluation cen- trŽes sur les compŽtences dans le cadre de l"approche par compŽtences (APC, ˆ l"Žchelle internationale) et d"un mouvement plus global de pro- fessionnalisation de l"enseignement supŽrieur. Ainsi, l"Žvaluation des com- pŽtences constitue un objet nouveau dans le champ de l"Žvaluation, la notion de compŽtence Žtant d"introduction plut™t rŽcente dans le champ des sciences de l"Žducation (De Ketele, 2001 ; Zarifian, 2001). Ce nouvel objet - les compŽtences - pose toutefois bien des questions tuelle qui entoure cette Ç caverne d"Ali Baba conceptuelle È dans un certain Ç vide thŽorique È (Crahay, 2006, p. 101). Si les dŽbats persistent, il nous semble voir Žmerger, aujourd"hui, un faisceau de travaux en Žducation, en Žvaluation, en psychologie du travail et en didactique professionnelle qui se retrouvent autour d"une dŽfinition des compŽtences dont nous allons tenter de dresser le contour. Cette dŽfinition, qui lie compŽtences et situa- tions, a de nombreuses implications pratiques que nous soulignerons. Nous allons nous baser sur une revue de littŽrature des Žcrits en Žva- luation, en sciences de l"Žducation et en psychologie du travail qui ont 1 . Ce sous l"angle Žvaluatif (littŽrature en Žvaluation), sous l"angle des compŽ- tences au travail (littŽrature en psychologie du travail et en didactique pro- fessionnelle) ou sous l"angle Žducatif et dŽveloppemental (littŽrature en Žducation), ce qui explique les trois entrŽes retenues. Ainsi, nous traite- rons prioritairement de l"Žvaluation des compŽtences pour et dans l"en- seignement professionnel, qui Žtait notre focale d"entrŽe et qui donnait une unitŽ ˆ nos lectures, mme si nous avons citŽ quelques Žtudes de rŽfŽ- MeE_INT_v38n2-2015_v18_07•07-29-02_V30 N2_INT 15-10-12 17:56 Page113 rence concernant l"enseignement scolaire initial - qui n"est pas abordŽ de front, car cela aurait nŽcessitŽ un autre travail Žquivalent (voir par exemple Crahay, 2014). De mme, nous n"avons citŽ que quelques Žtudes portant sur l"Žvaluation des salariŽs sur les lieux de travail, ce qui appellerait Žga- lement, pour tre exhaustif, d"autres lectures (LŽvy-Leboyer, 2011 ; Loarer,

2014). Nous n"avons donc pas abordŽ de front la question de l"Žvaluation

des compŽtences scolaires 2 et renvoyons pour ce faire au rŽcent ouvrage de discutŽ la notion de compŽtence dans les autres champs o elle a pu tre aussi ŽtudiŽe : en sociologie (hormis quelques rŽfŽrences proches du domai- ne de l"Žducation ou du travail), en sciences du langage et en sciences de gestion. C"est sur les compŽtences professionnelles et leur Žvaluation que nous avons centrŽ notre propos. Ces limites Žtant posŽes, nous avons souhaitŽ voir s"il Žtait possible de d"hui, sur la question de l"Žvaluation des compŽtences professionnelles ? - et des enseignements ˆ visŽe pratique pour les enseignants/formateurs en demeure d"Žvaluer des compŽtences professionnelles, sur le terrain, dans la perspective de former de futurs professionnels. Nous avons choisi les re explicite (dans le titre ou dans le rŽsumŽ) de la question de l"Žvaluation des compŽtences professionnelles. Que nous ont appris plus de vingt annŽes de recherches sur l"Žvalua- tion des compŽtences dans les domaines citŽs ? Loin de viser l"exhaustivi- tŽ devant l"incroyable quantitŽ de littŽrature que ce sujet a occasionnŽe, convergence au-delˆ des points de dŽbat et repŽrer des avancŽes sur la compŽtences professionnelles. Et des avancŽes, il y en a eu. Elles passe- raient presque inaperues dans la masse des publications. Notre ambition est de les mettre en avant sous un jour nouveau. sŽe en quatre temps. Devant une pratique comme celle de l"Žvaluation des compŽtences professionnelles, les chercheurs ont en effet adoptŽ plusieurs angles d"attaque :

1.Documenter l"Žmergence de ces pratiques et en discuter la nou-

veautŽ ;C

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2. Tenter de dŽfinir les processus en jeu et de proposer des cadres et des

3. Observer ces pratiques pour tenter d"en analyser le dŽroulement, la

logique et les risques ;

4. Documenter les effets attendus, inattendus, voire pervers de ces pra-

tiques, dans une perspective plus large. Chacun de ces angles a permis des avancŽes et ouvert des champs de questionnement et de vifs dŽbats. Nous nous attarderons sur ce qui nous gence de nombreuses Žtudes qui dŽfinissent les compŽtences profession- nelles en lien avec la ma"trise des situations. Nous analyserons les impli- cations pratiques de cet embryon de dŽfinition, ses limites ainsi que les a pu en proposer un dŽveloppement fŽcond. Nous tenterons de dŽgager, en conclusion, les principaux enseigne- ments de cette revue de littŽrature.

ƒvaluation des compŽtences :

une nouvelle classe de situations ? La multiplication des situations d"évaluation des compétences Un des premiers points discutŽs dans la littŽrature est la nouveautŽ des situations o il est demandŽ d"Žvaluer des compŽtences, dans le monde Žducatif comme professionnel. Le dŽveloppement rapide de ces situations est indŽniable depuis les annŽes 1980. En effet, le concept de compŽtence a ŽmergŽ dans les annŽes 1980 dans certains univers du travail, et plus par- gŽnŽralisŽ ˆ l"ensemble des milieux professionnels, dont ceux de la for- mation professionnelle et de l"Žducation. Dans le cas de l"enseignement professionnel, il est aujourd"hui prŽco- nisŽ d"Žvaluer des compŽtences ˆ diffŽrents moments, selon diffŽrentes modalitŽs, avec diffŽrents outils et pour diffŽrentes finalitŽs (formatives, sommatives, recrutement et positionnement, etc.). Dans certains cas, les compŽtences sont ŽvaluŽes par les enseignants, dans d"autres par les tuteurs de stage, dans d"autres cas encore par des jurys mixtes. Comme le remar- quent Tardif et Dubois (2010), l"Žvaluation des compŽtences en formation L"Žvaluation des compŽtences professionnelles 115
MeE_INT_v38n2-2015_v18_07•07-29-02_V30 N2_INT 15-10-12 17:56 Page115 peut ressortir d"une Ç logique photographique È (estimation d"un niveau ˆ un moment M) ou d"une Ç logique vidŽographique È en prenant en comp- te une progression sur un temps long. Portfolios et carnets de compŽtences (Lacourse & Oubenaïssa-Giardina, 2009), ou bien encore des dossiers spŽ- cifiques qui tŽmoignent des activitŽs passŽes (un dossier de VAE, par exemple). Les injonctions ˆ Žvaluer des compŽtences se sont Žgalement rapidement dŽveloppŽes dans le monde Žducatif, comme en tŽmoigne le travail de recension complet de Crahay (2006).

Une nouveauté ?

Ces situations sont-elles pour autant nouvelles et appellent-elles le dŽveloppement de nouvelles recherches ? De nombreux chercheurs affir- ment que l"Žvaluation des compŽtences constitue un objet nouveau, voire une problŽmatique nouvelle dans le champ de l"Žvaluation des apprentis- sages. De Ketele (2001) distingue ainsi les Žvaluations classiques Ç centrŽes sur les contenus d"apprentissage È des Ç savoirs È des Žvaluations Ç centrŽes sur une activitŽ intŽgratrice È, qu"il qualifie d"assez frŽquentes dans les rŽseaux d"ƒducation nouvelle. Ç Ces pratiques consistent ˆ choisir une acti- les plus importants ayant fait l"objet des apprentissages antŽrieurs È (De

Ketele, 2001, p. 39).

De plus, de nombreux chercheurs se sont emparŽs de cette notion, rŽcente dans le champ des sciences de l"Žducation comme de la psycholo- gie du travail. Il s"agirait d"un objet nouveau pour l"Žvaluation et pour la recherche en Žvaluation et en Žducation. D"autres auteurs en Žducation, comme Perrenoud, rejettent toutefois Selon lui, l"Žcole le fait dŽjˆ depuis longtemps et l"Žvaluation des connais- sances n"est pas aussi indŽpendante de celle des compŽtences qu"on pour- elle oblige ˆ remettre sur le mŽtier la question de l"Žvaluation des connais- sances et ˆ voir que ces problŽmatiques sont plus proches qu"on ne croit È (Perrenoud, 2004, p. 8). Ce qui semble finalement nouveau, c"est la prŽgnance du concept de compŽtence - qui a envahi les univers du travail et de la formation depuis les annŽes 1980 - et les pratiques que cela encourage ou remet en ques-C

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MeE_INT_v38n2-2015_v18_07•07-29-02_V30 N2_INT 15-10-12 17:56 Page116 tion, mme si, auparavant, des compŽtences Žtaient dŽjˆ ŽvaluŽes, tout comme monsieur Jourdain faisait de la prose sans le savoir (Perrenoud,

2004). Ce qui est nouveau, donc, c"est l"injonction ˆ dŽvelopper et ˆ pro-

fessionnaliser des formes d"Žvaluation des compŽtences dans les univers du travail et de la formation. Nous sommes devant un Ç concept qui sŽduit et qui polarise È, selon Serres (2014), et dont l"usage peut mme tre contes- tŽ - voir par exemple Crahay (2014), qui propose de se dŽbarrasser du concept de compŽtence pour revenir ˆ celui Ç d"intelligence È tel qu"il a ŽtŽ dŽveloppŽ par Piaget (1947). Nous reviendrons sur les nombreux dŽbats que l"Žmergence de ce concept a suscitŽs. Les compétences, objets de lutte et de transaction sociale Les compŽtences ne sont pas uniquement un objet de lutte et de dŽbat sur le plan scientifique. Elles le sont aussi sur le plan pratique. Selon des sociologues du travail comme Dujarier (2006), l"objet Ç compŽtences È est en effet devenu depuis les annŽes 1990 un objet de transaction sociale de plus en plus valorisŽ dans les rapports sociaux de travail et de formation. Le recours de plus en plus frŽquent au concept de compŽtence dans les tion nationale et internationale. Si l"on se rapporte ˆ l"Žtymologie et ˆ l"ori- gine du terme dans le droit latin (Ç juste rapport È), la compŽtence est avant tout un adjectif qui qualifie une organisation ou une personne de Ç com- quelque chose (un tribunal sera compŽtent pour juger certains dŽlits, par exemple). Par extension, on en a fait un nom, une qualitŽ : la compŽtence d"un tribunal, c"est le droit du juge de juger quelque chose ou quelqu"un et, par extension, son aptitude ˆ effectuer certains actes. C"est donc une habiletŽ reconnue qui donne droit ˆ, et qui est l"objet d"une attribution et auteurs de psychologie culturelle, on pourrait dire que l"on passe notre temps ˆ dŽterminer qui est compŽtent ou non ˆ des fins de classement et d"orientation des personnes, ˆ dŽfinir des r™les sociaux, et ˆ distribuer le droit et le pouvoir de les occuper (Valsiner, 2007). La sociologue du travail Dujarier (2006) observe qu"aujourd"hui on vend moins du temps que des compŽtences. D"o les questions de sa mesure et de construction sociale de la mesure, et de son acceptation par les parties en prŽsence. La volontŽ est L"Žvaluation des compŽtences professionnelles 117
MeE_INT_v38n2-2015_v18_07•07-29-02_V30 N2_INT 15-10-12 17:56 Page117 alors de pacifier les rapports sociaux par l"objectivation de la mesure lors d"une Žvaluation. L"Žvaluation des compŽtences est donc une situation ˆ drants, formateurs, enseignants). Et les chercheurs s"en sont emparŽs. Cadres proposŽs pour Žvaluer des compŽtences professionnelles La majoritŽ de la littŽrature sur l"Žvaluation des compŽtences propo- se des dŽfinitions et des modŽlisations des processus en jeu, ˆ visŽe des- criptive, mais aussi souvent prescriptive. La principale entrŽe est dŽfini- tionnelle : comment dŽcrire et dŽfinir cet Žnigmatique objet ? Et, par ricochet, comment l"Žvaluer ?

Un champ de bataille

D"entrŽe de jeu, soulignons l"existence de multiples dŽfinitions des compŽtences dans les champs de la formation et des sciences humaines, dŽfinitions en dŽbat, ce qui ne simplifie pas le travail des Žvaluateurs, qui risquent de bien souvent commencer par une mise au point sur la signifi- cation donnŽe au concept, au risque de se perdre dans des dŽbats sans fin. L"ingŽnierie de formation a en effet produit de nombreuses catŽgori- sations pratiques qui dŽcoupent le contenu des compŽtences en ŽlŽments fondements non explicitŽs (Stroobants, 1994). Dans le mme esprit, un quemment utilisŽ en AmŽrique du Nord (Parry, 1997). Ces multiples catŽ- gorisations alimentent une Ç nŽbuleuse thŽorique È autour du concept et des controverses sans fin ˆ son sujet (Jonnaert, 2014). Ces catŽgorisations ont ŽtŽ souvent critiquŽes par les chercheurs pour les univers de travail, pour leur manque de praticitŽ et pour leurs consŽ- quences nŽfastes. Outre le fait qu"elles dŽcoupent la rŽalitŽ en catŽgories artificielles et distinctes dont les liens sont ensuite perdus ou problŽma- tiques (Mayen, 2001), elles sous-entendent que les personnes seraient les Ç propriŽtaires È de leurs compŽtences (Mayen, MŽtral, & Tourmen, 2010), ce dont il s"agirait d"Žvaluer ensuite la possession ou non. Les Žvaluateurs ne savent pas toujours comment, d"ailleurs. C

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MeE_INT_v38n2-2015_v18_07•07-29-02_V30 N2_INT 15-10-12 17:56 Page118 Les convergences vers un élément de définition scientifique Toutefois, depuis plusieurs annŽes, des rapprochements ont lieu entre chercheurs en psychologie, en Žducation et en Žvaluation. Si des diver- gences indŽniables demeurent, nous sommes frappŽe par l"Žmergence et semble rallier les suffrages. Cet embryon de dŽfinition consiste ˆ lier les compŽtences et les situations. En effet, aujourd"hui, une convergence est observŽe entre plusieurs auteurs en Žducation et en psychologie pour dŽfinir les compŽtences en rŽfŽrence aux situations (de travail, de vie). Cette convergence trouve son origine dans des travaux en psychologie du travail et du dŽveloppement, dans une tradition piagŽtienne. Les psychologues du travail ont en effet depuis longtemps montrŽ que la compŽtence est ce qui permet l"adaptation (Vergnaud, 2001) et que Ç l"intelligence du travail È (De Montmollin, 1986) rŽside dans les interstices o l"activitŽ rŽelle dŽpasse la t‰che prescrite afin de permettre l"adaptation ˆ la variŽtŽ des situations rŽelles et ˆ leur com- plexitŽ (Leplat, 1997), et ce, mme si le concept de compŽtence est d"in- troduction rŽcente dans ce champ Žgalement 3 . En continuitŽ avec ces tra- vaux, tre compŽtent a ŽtŽ dŽfini en didactique professionnelle comme la capacitŽ ˆ traiter une classe de situations professionnelles quel que soit son Žtat (normal/dŽgradŽ) et son degrŽ de complexitŽ (Vergnaud, 2001 ; Mayen, MŽtral, & Tourmen, 2010 ; MŽtral, Tourmen, & Mayen, 2014). Cette idŽe est Žgalement dŽveloppŽe par de plus en plus d"auteurs en Žvaluation et en Žducation. Selon Crahay, la compŽtence implique Ç la mobilisation ˆ bon escient de ressources multiples pour rŽsoudre des pro- sens : Ç Le concept de compŽtence peut se dŽfinir comme la capacitŽ d"une personne ˆ mobiliser un ensemble de ressources (cognitives, affectives, ges- tuelles, relationnelles, etc.) pour rŽaliser une catŽgorie de t‰ches ou parle aussi de la capacitŽ ˆ Ç mobiliser un ensemble de savoirs, savoir-faire cit.). Une approche convergente existe chez Roegiers (2014) et Rey (2014), qui lient les compŽtences ˆ la capacitŽ ˆ faire face ˆ des Ç gammes È de situations ou ˆ des Ç familles de t‰ches È. Selon ce premier auteur, Ç pour situation de cette famille È (Roegiers, 2014, p. 73). Les travaux du groupe L"Žvaluation des compŽtences professionnelles 119
MeE_INT_v38n2-2015_v18_07•07-29-02_V30 N2_INT 15-10-12 17:56 Page119 international du BIEF 4 vont Žgalement dans ce sens : tre compŽtent, c"est Ç rŽsoudre des situations complexes È (GŽrard, 2005). C"est aussi le cas de certaines approches par compŽtences dŽveloppŽes en AmŽrique du Nord et testŽes dans le cadre de missions internationales (Jonnaert, Barrette, Masciotra, & Yaya, 2006 ; Jonnaert, 2014). Paquay, Van Nieuwenhoven et Wouters, des auteurs en Žvaluation s"appuyant eux aussi sur plusieurs Žtudes en psychologie de l"expertise (Dreyfus, Dreyfus, & Athanasiou,

1986), Žvoquent la mme idŽe : Ç Le dŽveloppement de l"expertise consis-

te moins en une accumulation de ressources (savoirs, savoir-faire et atti- tudes nouvelles) qu"en une capacitŽ intŽgrative d"utiliser adŽquatement ces ressources et de faon le plus souvent intuitive face ˆ des situations complexes È (Paquay Van Nieuwenhoven, & Wouters, 2010, p. 12). Il ne s"agit pas uniquement d"une Ç extension du rŽpertoire d"activitŽs È, mais plus largement Ç d"une capacitŽ ˆ conceptualiser les situations en fonction des caractŽristiques du contexte È (Loc. cit.). Cette approche a Žgalement ŽtŽ dŽveloppŽe par Le Boterf (2006) en ingŽnierie de formation. Selon lui, les compŽtences sont constituŽes de Ç combinaisons de ressources È utilisŽes pour Ç gŽrer un ensemble de situa- tions professionnelles È. Toute compŽtence est donc insŽparable des situa- tions, ce qui donne au concept une dimension ˆ la fois Ç individuelle È et Ç collective È. Cela a pu amener certains chercheurs (Crahay, 2006 ; Rey,

1996) ˆ rejeter les Žnigmatiques Ç compŽtences mŽtadisciplinaires È reven-

diquŽes dans les annŽes 1970 ou les compŽtences Ç transversales È, o tout Les psychologues du travail Loarer et Pignault soulignent les avan- tages d"une telle dŽfinition : Ç Les conditions et contextes de l"activitŽ font partie intŽgrante de la compŽtence. Ne pas les prendre en compte peut donner l"illusion d"une gŽnŽralitŽ, voire d"une transversalitŽ accrue de la cifique de la compŽtence È (Loarer & Pignault, 2010, p. 216). De ces tra- vaux ressort donc un relatif consensus autour de l"idŽe que les compŽ- tences peuvent tre dŽfinies comme autant de ressources (quelle que soit la dŽnomination donnŽe ; nous y reviendrons) qui permettent l"adapta- tion des personnes ˆ des situations de travail variŽes et variables. Ceci insis- te de plus sur le fait que les compŽtences sont distribuŽes, qu"elles dŽpen- dent aussi des conditions de rŽalisation de l"activitŽ, et non uniquement des personnes (Mayen, 2005 ; Mayen, MŽtral, & Tourmen, 2010).C

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MeE_INT_v38n2-2015_v18_07•07-29-02_V30 N2_INT 15-10-12 17:56 Page120 Les conséquences pratiques de cet embryon de définition Les auteurs qui lient compŽtences et situations en tirent une consŽ- quence majeure : pour Žvaluer des compŽtences professionnelles, il y a nŽcessitŽ de passer, d"une faon ou d"une autre, par l"activitŽ de travail en situation. Ce serait un dŽtour nŽcessaire pour ne pas dŽriver sur l"Žvalua- tion des personnes, comme le souligne Dejours (2003) 5 , mais bien rester sur l"Žvaluation du travail. Ce qui pose la question suivante : comment rŽintroduire les situations professionnelles dans l"Žvaluation ? Tardif et Dubois dŽveloppent cette idŽe : si Žvaluer des compŽtences correspond ˆ Žvaluer un Ç savoir agir È, alors elles ne peuvent pas tre ŽvaluŽes Ç en dehors des situations exigeant une mise en acte È (Tardif & Dubois, 2010, p. 141). Ç Cette nŽcessaire prise en compte des situations est cruciale dans l"Žvaluation de toute compŽ- tence È (Ibid., p. 142). La voie royale pour estimer un niveau de compŽ- tences consiste donc ˆ donner ˆ vivre une ou plusieurs situations et ˆ voir si (et comment) la personne s"en sort (tests, Žpreuves pratiques, etc.). Quand l"observation d"une personne en activitŽ n"est pas possible, les Žva- luateurs passent par une observation indirecte de l"activitŽ, sur base de ses traces Žcrites et/ou orales (comme dans un portefeuille de compŽtences, un dossier de VAE, un entretien de bilan de compŽtences, etc.). Loarer directes È (sur base d"observations) et Ç indirectes È (sur base de dŽclara- tions) de l"Žvaluation des compŽtences (Loarer, 2014, p. 211). toute une ingŽnierie des situations : construire d"authentiques situations d"Žvaluation ? Des Ç rŽfŽren- tiels de situations È ont ŽtŽ construits pour ce faire (Jonnaert et al.,

2006 ; Mayen, MŽtral, & Tourmen, 2010) ;

- Quelles situations choisir ? Tout un courant a prŽconisŽ l"usage de situations Ç inŽdites È et Ç complexes È (Roegiers, 2001 ; Le Boterf,

2006) pour rŽvŽler la compŽtence scolaire. Cela ne va pas sans dif-

ficultŽ. Si, selon Rey (2014), Žvaluer des compŽtences implique d"identifier des Ç familles de t‰ches È dans lesquelles une connais- sance ou une procŽdure seront utiles, comment s"assurer que l"Žva- luŽ sera capable de faire le Ç transfert È ˆ une t‰che nouvelle, inŽdi- te, complexe ? En effet, Žvaluer dans plusieurs situations n"est L"Žvaluation des compŽtences professionnelles 121
MeE_INT_v38n2-2015_v18_07•07-29-02_V30 N2_INT 15-10-12 17:56 Page121 souvent pas possible. Certains auteurs ont contestŽ la suprŽmatie dans une discipline (Crahay, 2006). Dans l"enseignement profes- sionnel, il a ŽtŽ prŽconisŽ de se centrer sur des situations Ç critiques È (Mayen, 2001), au sens de situations de travail importantes pour la rŽussite de l"activitŽ, difficiles ˆ ma"triser et centrales pour l"identi- tŽ d"un mŽtier donnŽ.

Les difficultés pratiques

Toutefois, le concept de situation est loin d"tre stabilisŽ et clairement dŽfini. Certains soulignent que l"identification de familles de t‰ches ne va vŽs, ce qui met en cause la fiabilitŽ de tout le processus d"Žvaluation (Rey,

1996). La rŽponse apportŽe ˆ cette question par les travaux en didactique

professionnelle repose sur l"unitŽ thŽorique insŽparable entre les situations et les concepts. Selon la thŽorie des champs conceptuels dŽveloppŽe par Vergnaud (1990) et inspirŽe des travaux de Piaget (1947), une Ç classe de certains concepts passerait donc par l"Žvaluation de la ma"trise de cer- taines situations d"une mme classe, et inversement. L"appel ˆ Žvaluer les compŽtences par la mise en activitŽ a Žgalement ditionnel. L"organisation d"Žpreuves Ç situŽes È semble difficile dans un cadre scolaire, et mme dans le cadre de la formation professionnelle, o le format scolaire reste prŽgnant (MŽtral, Tourmen, & Mayen, 2014 ; Tourmen, Deblay, Lipp, & Boude, 2013). Selon le chercheur en Žducation Perrenoud, Ç l"Žcole n"est pas l"endroit idŽal pour crŽer de vraies situations de raisonnement et d"action È (Perrenoud, 2004, p. 8), car les enseignants sont attirŽs par la facilitŽ du test de connaissances (Ç Qui a inventŽ l"im- primerie ? È) qui permet une correction rapide, standardisŽe, Ç donc Žqui- table et irrŽprochable È. Ë l"inverse, Ç sortir du papier crayon È et donner tŽs ˆ la mme t‰che È) et rend l"Žvaluation plus complexe, moins standar- disŽe. Perrenoud (2004) souligne que ceci n"est pas toujours Žvident pour un enseignant, car c"est Ç en rupture avec son mode habituel d"enseigne-C

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MeE_INT_v38n2-2015_v18_07•07-29-02_V30 N2_INT 15-10-12 17:56 Page122 ment È et cela nŽcessite de penser l"apprentissage en termes de situations (Ç situations d"apprentissage È et Ç situations d"Žvaluation È, qui ne sont pas antinomiques) et d"activitŽs, avant de penser aux savoirs et aux exer- cices traditionnels.

La boîte noire

Reste une inconnue, une bo"te noire : qu"est-ce qui fait le lien entre les compŽtences et les situations ? Ë quoi l"Žvaluateur doit-il tre attentif dans l"activitŽ des personnes en situation ? Les auteurs citŽs prŽcŽdemment par- lent, pour en rester ˆ un consensus mou, de Ç ressources È. La neutralitŽ de ce terme est apprŽciable, mais masque un flou conceptuel Žvident. Ce qu"entendent ces auteurs par ce terme diverge : des Ç attitudes È, des

Ç savoir-faire È ou des Ç savoirs È (parfois qualifiŽs de Ç procŽduraux È). On

Ç vide thŽorique È dont parlait Crahay (2006). Et l"Žvaluation des compŽ- tences peut, sous couvert de ce vide, tre rabattue sur les anciennes moda- litŽs d"Žvaluation des savoirs scolaires. Cette difficultŽ est renforcŽe par l"objet lui-mme, qui se dŽrobe sans cesse ˆ l"observation. En effet, les Žvaluateurs ne peuvent pas Ç voir È les compŽtences. L"objet doit tre provoquŽ, mis ˆ jour, infŽrŽ. Selon le psy- chologue du travail Dejours, Ç l"essentiel, en effet, de ce que l"on cherche ˆ Žvaluer se dŽrobe ˆ l"observation directe È (Dejours, 2003, p. 12). Loarer (2014) affirme Žgalement que la compŽtence ne se donne jamais ˆ voir directement. Ceci laisse la porte ouverte ˆ toutes les catŽgorisations possibles et ouvre un difficile chapitre de la psychologie : qu"est-ce que faire, savoir faire, conna"tre, rŽussir, apprendre ? Rien de moins. L"Žvaluation des com- pŽtences dŽbouche sur des questions redoutables de recherche fondamen- tale. La nécessité d"une théorie de l"activité intelligente et de son développement Pour sortir de la confusion, certains auteurs ont recours ˆ des travaux de psychologie de l"expertise, du dŽveloppement et du travail. Plusieurs thŽories du dŽveloppement de l"activitŽ intelligente existent en effet et peu- vent tre prises pour point de dŽpart (par ex., Piaget, 1947 ; Vergnaud,

2001 ; Anderson, 1982 ; Dreyfus, Dreyfus, & Athanasiou, 1986 ; Enge -

L"Žvaluation des compŽtences professionnelles 123
MeE_INT_v38n2-2015_v18_07•07-29-02_V30 N2_INT 15-10-12 17:56 Page123 n"auront pas les mmes consŽquences mŽthodologiques en Žvaluation, comme nous allons le voir en dŽveloppant l"exemple de la thŽorie des compŽtences. Nous avons choisi cette thŽorie, car nous sommes persua- dŽe qu"elle peut offrir un cadre thŽorique fŽcond et que son usage en Žva- luation, dŽveloppŽ par Vergnaud dans un article de 2001, est trop souvent restŽ inaperu, sauf dans quelques travaux de didactique professionnelle (MŽtral, Tourmen, & Mayen, 2014). La théorie des schèmes et ses conséquences pratiques en

évaluation

Vergnaud (1990, 2001) dans la lignŽe des travaux de Piaget (1947) sur le dŽveloppement de l"intelligence chez les enfants, nous repartirons de l"idŽe que les compŽtences sont ce qui favorise l"adaptation aux situations, et Ç structures internes d"action qui peuvent tre activement rŽpŽtŽes È (Piaget, (Vergnaud, 2001). Or, ces ressources sont en partie cognitives, partielle- ment conscientes pour les individus eux-mmes et, donc, difficilement observables. des ergonomes et des psychologues du travail est rappelŽ par Vergnaud : tive et celles qui sont aisŽment explicitŽes concerne tous les registres et tous les niveaux de compŽtences. Comme dans un iceberg, la partie immer- gŽe de nos connaissances est considŽrable È (Vergnaud, 2001, p. 45). Lequotesdbs_dbs29.pdfusesText_35