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Formation et pratiques d'enseignement en questions

N°9 / 2009 /pp. 97-115

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Conditions de mise en oeuvre d'une pédagogie

inclusive 1

Nadia ROUSSEAU

2 (Université du Québec,Trois-Rivières,

Canada)

Ce texte relate l'histoire de trois écoles primaires et de deux écoles secon- daires de la Gaspésie qui s'étaient donné comme défi de mieux soutenir les élèves ayant des difficultés d'apprentissage dans les classes ordinaires. A tra- vers cette aventure qui aura duré trois ans, les participants auront pris part à des activités de construction de sens et de réflexion menant à l'émergence de nouvelles pratiques pédagogiques et organisationnelles.

Description du projet

Ce projet de recherche-action visait à soutenir et favoriser l'émergence d'une pratique pédagogique inclusive au sein des écoles de la commis- sion scolaire René-Lévesque. L'inclusion scolaire fait référence au place- ment de tous les enfants, ayant ou non des besoins particuliers, dans une classe ordinaire correspondant à leur âge chronologique dans l'école du quartier (Salend, 2001). Ce projet correspondait entre autres à l'actuali- sation de l'une des pistes d'action proposées par le Ministère de l'Education du Québec (1999) suite au dépôt de la politique de l'adapta- tion scolaire, soit de " mettre l'organisation des services éducatifs au ser- vice des élèves handicapés ou en difficulté en la fondant sur l'évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs besoins, en s'assurant qu'elle se fasse dans le milieu le plus naturel pour eux, le plus près possible de leur lieu de résidence ». Cette condition ramène à Karagiannis, Stainback et Stainback (1996) qui reconnaissent trois qualités à l'école inclusive. Tout d'abord, l'école inclu- sive se distingue par son réseau de soutien. Ce réseau comprend la coor- dination d'une équipe d'individus qui s'entraident de façon formelle ou informelle. Il peut se limiter à l'école ou s'étendre aux intervenants de la commission scolaire et aux organismes communautaires. L'école inclusive

1. Texte qui découle d'un projet de recherche-action visant l'expérimentation d'interven-

tions novatrices en collaboration avec le milieu de la recherche (Mesure 30054, Ministère de l'Education, du Loisir et du Sport, 2005-2007).

2. Professeure à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Chaire de recherche Normand

Maurice. Contact : Nadia.Rousseau@uqtr.ca.

mise ensuite sur une équipe de consultants composée d'une variété de spécialistes qui travaillent ensemble dans l'implantation d'une pédago- gie inclusive qui répond aux besoins de tous les élèves. Enfin, l'école inclusive met en priorité les activités d'apprentissage coopératif, favori- sant ainsi le développement d'un climat d'entraide propice à l'apprentis- sage où chaque élève peut exploiter son plein potentiel.

Conditions essentielles à la mise en place

d'une pédagogie inclusive Une pédagogie inclusive implique obligatoirement l'organisation d'une intervention planifiée favorisant l'adaptation de l'élève et de l'ensei- gnant, et le soutien. Comme le spécifient Rigazzio-Digilio et Beninghof (1994), " les commissions scolaires ont besoin d'une bonne planification pour résoudre le conflit apparent entre l'idée théorique d'une éducation inclusive et les réalités pragmatiques des classes d'aujourd'hui » (p. 81). Pour ce faire, l'activité de planification doit se dérouler à deux niveaux:

1) au niveau des activités préparatoires à la planification générale de

l'inclusion; 2) au niveau de la planification de l'intervention. A ces condi- tions s'ajoutent le développement d'une vision commune, le leadership éducationnel, la promotion de la diversité, le développement de straté- gies de soutien à l'enseignant-e et à l'élève, l'organisation des services d'aide aux enseignant-e-s, la flexibilité, l'évaluation différenciée, la reconnaissance des réussites et l'ouverture au processus de changement (Rousseau & Bélanger, 2004). Bref historique de la pratique inclusive au Québec Contrairement à l'Alberta et au Nouveau-Brunswick, qui ont fait de l'inclu- sion scolaire un choix à la fois politique et social (Alberta Education, 1996; Gouvernement du Nouveau-Brunswick, 1997), la situation québécoise est beaucoup moins évidente, à l'exception peut-être de la Commission sco- laire anglophone du Québec qui a fait le choix d'assurer une pratique inclusive dans leurs écoles (Finn, Heath, Petrakos & Mclean-Heywood,

2004). Cette situation particulière peut sans doute s'expliquer par l'in-

fluence de l'histoire américaine sur la population anglophone du Québec. En fait, encore aujourd'hui, le Québec hésite à parler d'inclusion scolai- re. Le vocabulaire utilisé dans les documents ministériels rappelle plutôt celui des Etats-Unis des années 70 et 80, soit l'intégration scolaire (mainstreaming). D'ailleurs, bien que l'on observe une augmentation du taux d'intégration scolaire des élèves ayant des besoins particuliers, il semble que le Québec reste loin d'une pratique inclusive authentique. A titre indicatif, une étude récente réalisée par Gaudreau et al.( 2 0 0 4 ) démontre la proportion toujours élevée de classes spéciales dans l'école québécoise. Ainsi, l'analyse de 19 commissions scolaires québécoises révèle la présence d'une à 241 classes spéciales par commission scolaire au primaire, et de 2 à 224 classes spéciales par commission scolaire au

Nadia Rousseau

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Conditions de mise en oeuvre d'une pédagogie inclusive secondaire. Cette importante variation démontre bien l'inégalité des pratiques en matière d'inclusion, d'une commission scolaire à l'autre, d'une région à l'autre. Il va sans dire que dans un tel contexte, les pra- tiques inclusives exemplaires ne sont pas monnaie courante. Rappelons- le, la pratique inclusive prend en compte la diversité des besoins des élèves pour maximiser la participation à l'apprentissage, à la vie sociale et culturelle de l'école et de la communauté, pour ainsi réduire le nombre des exclus de l'école ou exclus au sein même de l'école (Barton,

1997; Booth & Aniscow, 2004).

Désireuse de mieux répondre aux besoins des élèves ayant des difficul- tés d'apprentissage, la Commission scolaire René-Lévesque a entamé depuis l'année scolaire 2004-2005 un processus de changement et de réflexion sur la pédagogie inclusive. C'est au travers d'une série d'activi- tés de formation continue que des rencontres préparatoires à la planifica- tion générale de l'inclusion ont eu lieu. Offertes à un nombre important d'enseignant-e-s , d'orthopédagogues, de psychologues, de directions d'école et de conseillers pédagogiques, ces activités ont permis de sen- sibiliser les équipes-écoles aux prémisses pédagogiques, sociales et atti- tudinales sous-jacentes à une pédagogie de l'inclusion scolaire. Ce travail a aussi permis à chaque équipe-école de développer une vision commune de la pédagogie inclusive. L'obtention d'un support financier par le Programme de soutien à la recherche et au développement en adaptation scolairea pour sa part permis d'assurer la transition entre la réflexion et la sensibilisation à l'action quotidienne en contexte de clas- se, tout en étant soutenu par une équipe de chercheures spécialistes de la pédagogie inclusive. Précisons que pour favoriser la pédagogie de l'inclusion scolaire, il importe d'assurer un mode de formation continue à l'ensemble des intervenants scolaires, et non pas uniquement à l'ensei- gnant-e qui reçoit un élève ayant des besoins particuliers dans sa classe. Selon Dickens-Smith (1995), la formation continue permet aux ensei- gnant-e-s d'être pleinement conscients de leur rôle et de leurs responsa- bilités dans l'implantation de l'inclusion, en plus de leur fournir différentes stratégies d'enseignement. De plus, l'actualisation de leurs connaissances contribue à réduire leur peur de l'inconnu. Ces conditions de mise en place d'une pédagogie inclusive ont été la trame de fond des activités d'accompagnement, de formation et d'application tout au long de ce projet de recherche-action.

Un plus grand défi pour l'école secondaire

Selon Fisher, Sax et Jorgensen (1998), la mise en place d'une pédagogie inclusive en contexte d'enseignement secondaire oblige la prise en considération de huit principes fondamentaux (pp. 31-32) :

1)Les décisions relatives à l'inclusion scolaire et la réforme scolaire doi-

vent découler d'une vision administrative solide qui résiste à l'incerti- tude et aux difficultés à mettre ces principes en actions concrètes. Formation et pratiques d'enseignement en questions

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2)L'inclusion d'élèves ayant des incapacités doit être solidement ancrée

dans la réforme de l'éducation.

3)Un support aux enseignant-e-s et aux administrateurs doit être acces-

sible à même la structure interne et de par l'association à d'autres res- sources externes à l'école.

4)La justice sociale, comprenant les incapacités, doit être traitée à l'inté-

rieur du curriculum.

5)L'utilisation créative du temps, de même que l'implantation d'une

structure innovante du temps scolaire, sont essentielles.

6)Les enseignant-e-s ordinaires et les enseignant-e-s de l'adaptation

scolaire, avec une nouvelle description de leurs rôles qui reflète le partage des responsabilités pour tous les élèves, doivent collaborer à la conception du curriculum, à l'enseignement et à l'évaluation des

élèves.

7)Les trajectoires déterminées par les degrés d'habiletés doivent être

éliminées et la majorité des classes doivent être hétérogènes.

8)Le curriculum doit être thématique, orienté vers l'action, constructivis-

te et basé sur des standards élevés pour chaque élève. Jorgensen, Fisher, Sax et Skoglund (1998) illustrent clairement l'impossi- bilité d'offrir un programme inclusif au secondaire en maintenant un sys- tème d'adaptation scolaire conjointement à un système d'éducation ordinaire dans une même école. Ce même constat est émis par Lipsky et Gartner (1996), Schroth, Moorman et Fullwood (1997), et Lupart (1998). De plus, bien que certaines écoles innovent par la mise en place de situations d'apprentissage expérientiellesdans la communauté, ces occa- sions de participation sociale ne suffisent pas à l'action inclusive (Jorgensen et al., 1998).

Déroulement

Phase de sensibilisation : Dans un premier temps, la tenue de trois jour- nées de rencontres de formation et de réflexion, réparties sur une année, ont été offertes au personnel scolaire sur les thèmes suivants : prémisses de l'inclusion scolaire, changements obligés, conditions pour une inclu- sion réussie (temps et planification, restructuration des services, atti- tudes des intervenants, vision commune et collaboration, ouverture aux changements). Phase de planification et d'initiation : Dans un deuxième temps, sur une période d'une année, chacune des écoles engagées dans le processus de recherche-action a participé à des activités visant le développement d'une pratique pédagogique inclusive par le biais d'une rencontre d'une demi-journée avec l'équipe de recherche, suivie d'une demi-journée de réflexion et de préparation par l'équipe-école à cinq reprises au cours

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Conditions de mise en oeuvre d'une pédagogie inclusive de l'année scolaire. Ces rencontres ont permis d'identifier les plus importantes préoccupations des praticiens en suivant le processus de résolution de problèmes suivant : présentation du cas ou du problème, discussions sur les différentes composantes du cas ou du problème, éta- lage des solutions possibles, discussion sur les avantages et les limites associés à chacune des solutions suggérées, choix de la solution, planifi- cation de la démarche à suivre pour actualiser cette solution, et applica- tion de la solution.

Méthodologie et moyens utilisés

Le fonctionnement par résolution de problèmes a permis l'interaction continue entre la recherche, la formation et l'action, trois composantes de la recherche-action pour ainsi " produire un changement dans une situation concrète » (Dolbec & Clément, 2000, p. 201). Le développement d'une pratique inclusive par les membres des écoles participantes a été documenté par l'utilisation d'un journal de bord par école; l'enregistrement et la transcription des rencontres (cinq demi- journées par école); la passation d'un questionnaire portant sur les com- pétences nécessaires à la pratique inclusive (l'ensemble des partici- pants); et la présentation des pratiques mises en place par chacune des écoles (présentation par chacune des écoles suivie d'une période d'échanges et de questions par les membres des autres écoles). L'analyse des données ainsi recueillies a permis de décrire avec préci- sion les différents éléments (tant positifs que négatifs, pratiques que réflexifs, organisationnels que structurels) associés à l'implantation d'une pratique inclusive. Les données provenant du questionnaire (utilisé dansquotesdbs_dbs44.pdfusesText_44