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outil de dŽpistage des dŽficits du fonctionnement exŽcutif.

Rapport de recherche ACPQ

Pierre-Luc Gilbert Tremblay

SŽbastien Bureau

Franois Paquet

2012
i 1

Remerciements

ValŽrie Drolet pour leurs conseils quant aux tests ˆ utiliser. Nous remercions sp Žcialement les techniciens de laboratoire ayant Natahlie Seto, Olivier Brasseur, Marie-éve Leclair, Caroline Sauro) ainsi que les donnŽes (Marie-Pier Plourde et HŽloise Barette-Marcotte). Enfin, nous remercions surtout les Žtudiants qui ont acceptŽ de participer ˆ cette recherche. Nous espŽrons que le temps investi a ŽtŽ profitable, tant au plan 2

RŽsumŽ

que la nŽcessitŽ de faire appel ˆ certaines capacitŽs cognitives moins sollicitŽes au secondaire. Sur le plan dŽveloppemental, cette pŽriode correspond ˆ la fin du dŽveloppement du lobe frontal, une partie du cerveau responsable des fonctions exŽcutives (FE) et des habiletŽs cognitives (Anderson, 2001). Le dŽveloppement dŽpistage de type papier-crayon court et simple ˆ administrer. collŽgial, inscrits en Sciences humaines et en Sciences de la nature. Ces Žtudiants en fonction des rangs centiles de leur cote R. Un instru ment inspirŽ des nombreuses t‰ches et servan t ˆ Žvaluer les FE a ŽtŽ fa it et admin istrŽ aux (initiation), interfŽrence mot-couleur (inhibition et flexibilitŽ cognitive), empan mnŽsique inversŽ (mŽmoire de travail) et commissions (planification). Un court questionnaire Žtait aussi inclus pour Žvaluer les FE difficilement Žvaluables avec un test de performance (suivi des t‰ches, planification/organisation et organisation

ŽtŽ comparŽe ˆ une t‰che dŽjˆ utilisŽe pour Žvaluer la planification (t‰che des

tours du DKEFS). 3 Les rŽsultats montrent que certaines de nos t‰ches permettent de distinguer flexibilitŽ cognitive). De plus, le questionnaire doit tre modifiŽe pour Žvaluer des construits plus prŽcis et moins redondants par rapport aux tests de performance. (jugement, contr™le Žmotionnel). La t‰che de planification montre une corrŽlation acceptable avec la t‰ che des tours (0.27) et est dav antage corrŽlŽe a vec les notre outil. mesurer. 4

ProblŽmatique

pour certains Žtud iants alors que de nombreux facteurs externe s, internes et plusieurs, ce passage implique une adaptation majeure, comprenant un changement de

responsabilitŽs. Une transition non harmonieuse peut nuire ˆ la poursuite des Žtudes et ˆ

est la grand e autonomie dont il d ispose au collŽgial. Cette auto nomie suppose que adŽquatement lors de ses Žvaluations. complexes du quotidien sont regroupŽes sous le vocable de fonctions exŽcutives (FE) permet aux individus de gŽrer comment un comportement sera exprimŽ. Les FE sont

dans son propre intŽrt. Il existe plusieurs dŽfinitions diffŽrentes des FE, et les auteurs

Par exemple, Lezak (2004) mentionne la volontŽ, la planification, les activitŽs orientŽes

vers un but et la rŽalisation de performance efficace. De leur c™tŽ, Delis et coll. (2001)

dans les FE. 5 Les FE qui revien ne nt le plus souve nt dans les diffŽrente s pa rutions sont contexte particulier en ten ant compte des rŽponses prŽ alables (Salthou se, 2005). Žvaluables par des tests neuropsychologiques validŽs; il est donc possible de conna"tre gŽnŽrer des rŽponses complexes et souvent multiples dans une disserta tion, FE.

fonctions cognitives (thŽorie unitaire) ou si les FE seraient plut™t des fonctions cognitives

reliŽes, mais nŽcessitant des processus cognitifs distincts (thŽorie non unitaire) (Jurado et Rosselli, 2007). Ducan et coll. (1996), adhŽrant ˆ la thŽorie unitaire, explique que la exŽcutive, mais pas sur une autre (Miyake et coll., 2000). Les Žtudes en neuro-imagerie 6

cortex latŽral prŽfrontal (Smith et Jonides, 1999), tandis que la flexibilitŽ cognitive semble

semble, quant ˆ elle, tre plut™t sous la responsabilitŽ de la rŽgion orbitofrontale (Aron et

doivent donc faire un choix thŽorique parmi les fonctions cognitives rŽpertoriŽes comme plus globale possible ce construit.

Les )(V

Cette amŽlio ration co•ncide avec la maturation des lobes frontaux (Anderson et coll. ,

2001b). Une poussŽ e finale, en ce qui co ncerne le d Žveloppeme nt de ces rŽgions

dŽvelopper en mme temps. Par exemple, on sait que, sur une t‰che de classement de cartes (Wisconsin Sorting Card Task) frŽquemment utilisŽe comme mesure des FE, les En consŽquence, certains auteurs proposent que des dŽficits du fonctionnement

exŽcutif puissent tre prŽsents chez les adolescents et que ces dŽficits cognitifs puissent

prŽsentent des difficultŽs scolaires montrent frŽquemmen t des dŽficits en ce qui (Meltzer et Montague, 2001; Meltzer et coll., 20 04). Plusieurs Žtudes lon gitudinales et Wiebe, 2008; Hitch, Towse, et Hutton, 2001; Miller et Hinshaw, 2010). Les FE ont 7 performance en mathŽmatiques ou en lecture (Blair et Razza, 2007; Bull et Scerif, 2001; Protopapas, Archonti, et Skaloumbakas, 2007; Van der Schoot, Licht, Horsley, et

Sergeant, 2000).

plan cognitif, les Žtudiants rŽussissant harmonieuse men t la transition des Žtudes que les Žtudiants faibles (n=12) se dŽmarquent nŽgativement des Žtudiants forts, et ce,

Žtant dŽficitaire s en ce qui co ncerne la mŽmoire d e travail, le su ivi des t‰ches, la

Mme si les rŽsultats obtenus par ces Žtudiants ne sont pas suffisamment faibles pour tre considŽ rŽs dŽficitaires sur le plan clinique, ils demeurent sy mptomatiq ues de similaire sur la quasi-totalitŽ des tests neuropsychologiques (exception faite de la t‰che

de plani fication) et des tests autorapportŽs Žvaluant les FE. De fao n gŽnŽrale, les

contribution des FE en ce qui a trait ˆ la rŽussite scolaire. Plusieurs limites 8 de tests neuropsychologiques a ŽtŽ dŽveloppŽe pour Žvaluer les FE chez des sujets ‰gŽs de 8 ˆ 89 ans, soit la Delis-Kaplan Executive Function System (D-KEFS) (Delis et Žvaluation de sujets ayant de bonnes capacitŽs intellectuelles. Dans ce cas, les sujets dŽficitaires ne montrent pas nŽcessa irement de diffŽrences marquŽes dans les tests patients atteints de lŽsions corticales. Ces divergences, parfois subtiles, doivent tout de MalgrŽ leurs q ualitŽs psychomŽtriques, les tests ne uropsycho logiques sont souvent critiquŽs quant aux limites de leurs interprŽtations contextuelles. La mesure de

du participant. Une validitŽ Žcologique ŽlevŽe permet de gŽnŽraliser les rŽsultats au test

utilisŽ pour mesurer une fonction cognitive aux activitŽs quotidiennes correspondant ˆ des difficultŽ s dans leurs activitŽs quotidiennes et vice-versa. Le c hoix des te sts peut aider considŽrablement les pro fessionnels voulant identifier les gens atteints de 9 dŽficits des FE. Le Behavior Rating Inventory of E xecutive Function -Adult Version adultes de leurs propres FE et qui en offre une Žvaluation Žcologiquement valide (Gioia,

2000).

passation des batteries neu ropsychologiques (en moyenn e 90 minutes). Cette

plus, les tests nŽcessitent souvent du matŽriel difficile ˆ obtenir et parfois complexe ˆ

troubles cognitifs, certains chercheurs ont mis sur pied d es versions abrŽgŽes des batteries neuropsychologiques. Par exemple, dans le domaine de la gŽriatrie, le Montreal peut tre administrŽ par tout professionnel de la santŽ, car il ne nŽcessite a ucun instrument sophistiquŽ. MalgrŽ la rapiditŽ de passation, ce t instrument cons erve une population Žtudiante, les dŽficits du fonctionnement exŽcutif en un court laps de temps. Ainsi, ayant comme objectif de dŽpister prŽcocement ces dŽficits chez un grand nombre qualitŽs similaires au MoCA. En rŽsumŽ, nous proposons de dŽvelopper un outil de dŽpistage pouvant tre 10

Objectifs du projet

fonctions exŽcutives chez les Žtudiants du collŽgial È, prŽcŽdemment rŽalisŽ par notre

orientŽe vers la comprŽhension des dŽte rminan ts cognitifs de la rŽussite scolaire au collŽgial. Les difficultŽs que vivent certains Žtudiants lors du passage aux Žtudes collŽgiales sont multidimensionnelles. Parmi les variables impliquŽes, les dŽficits du fonctionnement batterie neuropsychologique implique par contre la passation de nombreuses Žpreuves dŽpistage des dŽficits du fonctionnement exŽcutif pouvant tre administrŽ en un temps neuropsychologie. Afin de parvenir ˆ nos fins, nous utiliserons les rŽsultats obtenus lors de nos prŽcŽd entes recherch es (Gilbert-Tremblay et coll., 20 11) afin de sŽlectionn er diffŽrentes sous-Žchelles pour lesquelles les Žtudiants faibles mo ntrent des rŽsultats sensibilitŽ. 11 Dans la pou rsuite d es objectifs de notre groupe de rech erche, une Žvaluation 12

RetombŽes du projet

privŽs se doivent de conna"tre les caractŽristiques de leurs Žtudiants. Ë ce chapitre, la

dŽtermination des caractŽristiques motivationnelles, s ociales et personnelles des caractŽristiques cognitives des Žtudiants. rŽsultats de ce p rojet de recherch e ainsi q ue ceux obten us prŽcŽdemm ent par notre groupe de recherche po urront tre utili sŽs afin de dŽt erminer les facte urs cognitifs

au point pourra tre utilisŽ aisŽment et largement pour identifier rapidement les Žtudiants

dŽficitaires sur le plan des FE. Il est dŽmontrŽ que les Žtudiants qui prŽsentent des troubles exŽcutifs tirent profit permettrait sans doute de corriger certaines dimensions des dŽficits exŽcutifs. Dans cette Campione, 1986; Pa lincsar et coll., 19 93; Pressley et coll., 1 989). Notre groupe de signification ou la reproduction, soit deux styles nŽcessitant une part de mŽtacognition (Gilbert-Tremblay et coll., 2010). Les Žtudiants en difficultŽ pourraient alors apporter des 13

un autre qui le serait vers la reproduction ou la signification. Il a ŽtŽ montrŽ que ce type

faible niveau de fonctionnement exŽcutif, il semble tre crucial (Meltzer et coll., 2001). rapide des dŽficits du fonctionnement exŽcutif et une identification efficace des Žtudiants 14

MŽthodologie

Participants et dŽroulement

dŽpistage (automne 2011). La seconde phase a permis de comparer un sous-test inclus dŽpistage avec un autre outil connu pour Žvaluer la FE de planification. 151 Žtudiants dans les programmes de Sciences humaines (Introduction ˆ la psychologie) et Sciences, inscrit au p lan de cours. Les Žtudia nts devaient se prŽsenter au laboratoire de un professeur prŽalablement entra"nŽ devait administrer les deux t‰ches aux sujets. consentement libre et ŽclairŽ. Les formulaires de consen tement des deux parties du projet sont placŽs en annexe A et B. 15

Instruments

notre Žquipe de recherche (Gilbert-Tremblay et coll., 2010). La sŽlection des sous-tests le test devait tre de type papier-crayon, (3) le test devait distinguer les Žtudiants forts des Žtudiants faibles en ce qui a trait aux FE.

coll., 2010), les tests ayant dŽmontrŽ une signification statistique ont ŽtŽ retenus. Pour

conservŽe : le participant doit nommer le plus de mots possible commenants par une

lettre donnŽe, et ce, en 60 secondes. La lettre F a ŽtŽ choisie. Le rŽsultat est reprŽsentŽ

laquelle sont Žcrits des mo ts. Pour complexif ier le tout, les mots sont des no ms de

Ç vert È. Le participant est chronomŽtrŽ, et les erreurs non corrigŽes sont rŽpertoriŽes, le

tenant compte du temps et pŽnalisant les sujets p our chaque erreur non corrigŽe (addition du temps moyen pour un stimulus). La flexibilitŽ cognitive est ŽvaluŽe par une alors tre lu. Le rŽsultat composite tient compte du temps requis et des erreurs non rebours. Ce test demande au sujet de rŽpŽter des sŽries de chiffres ˆ rebours. Ce test 16 consŽcutives. La planification est ŽvaluŽe par le test des commissions. Ce test est une propose aux sujets de planifier une sŽance de magasinage, soit 11 commissions, ˆ partir transporter). Les sujets son t chronomŽtrŽs lors de la planification de leur trajet. Un rŽsultat composite est alors calculŽ en tenant compte du trajet choisi par le sujet ainsi que du temps requis pour planifier le tout. Une plus grande importance est accordŽe au ces raisons, une comparaison avec une seconde t‰che de planification a ŽtŽ effectuŽe Žchelles, tirŽes du Behavior Rating Inventory of Exe cutive Function-Adult Version (BRIEF-A). Le BRIEF-A est un questio nnaire auto administrŽ qui Žvalue la perception niveau primaire. La sous-Žchelle de planification/organisation contient 9 questions et

individus qu i prŽsentent un rŽsultat ŽlevŽ ont Žgalem ent tendanc e ˆ commencer les

t‰ches sans av oir le bon matŽriel e t ˆ ne prŽvoir que peu ou pas du tout avant de 17 sous-Žchelle contient 7 questions. La seconde partie du projet implique la passation du test des commi ssions, dŽcrit plus haut, et de la t‰che des tours, tirŽe de la batterie neuropsychologique D- KEFS. Dans le cadre de cette t‰che, le sujet doit dŽplacer des disques sur trois tiges nombre de 9) doivent tre rŽalisŽes en minimisant les dŽplacements et en respectant ŽlevŽ. Un rŽsultat de planification est calculŽ en fonction du nombre de dŽplacements indicateur de la position relative de sa note par rapport ˆ l'ensemble des notes de son groupe et un indicateur de la force relative de son groupe par rapport ˆ l'ensemble des groupes-cours de la province. Ces deux indicateurs s'additionnent pour donner la cote R d'un Žtudiant, calculŽe pour chaque cours, et ainsi gŽnŽrer la moyenne pondŽrŽe en fonction du nombre d'unitŽs des cotes de rendement pour l'ensemble de son dossier l'ensemble des cours de 4 e et 5 e secondaire. Elle est pondŽrŽe par le nombre d'unitŽs associŽes ˆ chaque cours (SRACQ, 2012). Le rŽsultat de cette Žtape porte le nom de moyenne gŽnŽrale pondŽrŽe. 18

Analyses

Ë la suite du traitement prŽliminaire des donnŽes, les valeurs extrmes ont ŽtŽ Avant de procŽder aux analyses, les postulats de bases de normalitŽ, de symŽtrie et groupe Ç fort È, de ceux dont la cote R se situait au-dessus de 80 centiles. Pour la seconde phase de la recherche, une corrŽlation d e Pearson a ŽtŽ effectuŽe entre le rŽsultat total au test de s commissions et le rŽsultat principal que le test des commissions mesure aussi bien la planification que le test des tours. Des

corrŽlations ont aussi ŽtŽ effectuŽes avec les rŽsultats scolaires prŽsents et passŽs des

Žtudiants des deux programme s ont ŽtŽ comparŽs gr‰ce ˆ un test-t po ur groupe indŽpendant. 19

RŽsultats

Profil des participants

Žtudiants en Sciences humaines sont au nombre de 66 (40 filles et 26 garons) comparativement ˆ 70 participants inscrits en Sciences de la nature (46 filles et 24 garons).

Tableau 1

&B)CD)

EFGHIJIEFKHL))

)J@G?JGS! !DTMB@?GS! )J@G?JGS!OG!

FB!?BATNG!

%CABF!

7@FFGS!3W!3Q!6Q!

:BNXC?S!>Q!>3!4W! %CABF!QQ!YW!+=A)

2. Les Žtudiants inscrits en Sciences humaines ont une cote R moyenne de 24,48 et une

moyenne MELS de 74,66, alors que ceux inscrits en Sciences de la nature ont une cote R moyenne de 28,47 et une moyenne MELS de 82,96. Les Žtudiants en Sciences de la nature semblent donc en moyenne un peu plus forts que ceux en Sciences humaines. 20

Tableau 2

Cote R moyenne en fonction du programme et du sexe pour la phase 1 /DGMNGOFKJD)

LJNPFIGD)

)J@G?JGS!DTMB@?GS!)J@G?JGS!OG!FB!?BATNG! 'CAG!$!MCZG??G!

0CZG??G!0*/)!

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0CZG??G!0*/)!

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humaines sont au nombre de 102 (66 filles et 36 garons) et ceux en Sciences, lettres et arts, au nombre de 49 (31 filles et 18 garons).

Tableau 3

)J@G?JGS! !DTMB@?GS! )J@G?JGS]! !FGAANGS!GA! BNAS! %CABF!

7@FFGS!QQ!V2!8Y!

:BNXC?S!VQ!26!43! %CABF!2W>!38!+@+) Les Žtudiants inscrits en Sciences humaines ont une cote R moyenne de 24,41 et une moyenne MELS de 76,55, alors que ceux inscrits en Sciences, lettres et arts ont une cote R moyenne de 29,06 et une moyenne MELS de 86,19.

Tableau 4

Cote R moyenne en fonction du programme et du sexe pour la phase 1 21
)J@G?JGS! !DTMB@?GS!

0CZ![*%\!

)J@G?JGS]! !FGAANGS!GA!BNAS!

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0CZG??G!0*/)!YQ]44![2>]6\!6Q]28![3]V\!

Mesures neuropsychologique des fonctions

exŽcutives Les sous-Žchelles de la D-KEFS ayant obtenu un seuil statistiquement significatif flexibilitŽ cognitive, la mŽmoire de travail ainsi que la planification. La FE de

planification ŽvaluŽe dans la D-KEFS ˆ partir du test des tours a ŽtŽ remplacŽe dans

Inventory of Executive Function -Adult Version (BRIEF -A), soit la verbale. Cette t‰che ex ige que le particip ant nomme le plus gr and nombre de mot s dŽbutant par une lettre, d ans le cas prŽsen t la lettre F, pendant une pŽriode d e 60 bonne. significatif (F=4,699; p< 0,01). Les analyses a poste riori montrent la prŽsence de 22
moyen et fort. Les rŽsultats moyens obtenus en fonction du groupe sont prŽsentŽs au tableau 5, et le graphique 1 illustre ces diffŽrences.

Tableau 5

!:NCT^G! (E!OG! ^BNA@J@^B?AS!

0CZ1![*%\!

7B@EFG!3Q!2W]3V![V]W>\!

0CZG?!33!22]Y4![V]38\!

7CNA!34!2>]46![V]4Q\!

Graphique 1

informations, des pensŽes ou des comportements non pertinents viennent perturber la t‰che en cours et supprimer d es informations prŽcŽdemment pertinentes, devenues W]W >]W 3]W Q]W 6]W 2W]W 2>]W 23]W

7B@EFG0CZG?7CNA

&NOBGD)CD)ONHL #NQDKKDL)CDL)GRLSPHFHL)CD)PTIKIHIFHINK) U) 23
KEFS. Le rŽsultat total est un rŽsultat composite tenant compte du temps chronomŽtrŽ et pŽnalisant les sujets pour chaque erreur non corrigŽe en ajoutant le temps nŽcessaire pour rŽussir un stimulus. Plus le rŽsultat est ŽlevŽ, plus la performance est faible. significatif (F=5,329; p<0,01). Les analyses a poste riori montrent la prŽsence de et moye n. Les rŽsultats mo yens obtenus e n fonction du groupe sont prŽsentŽs au tableau 6, et le graphique 2 illustre ces diffŽrences.

Tableau 6

!:NCT^G! (E!OG! ^BNA@J@^B?AS!

0CZ1![*%\!

7B@EFG!3Q!34]33![Y]V>\!

0CZG?!34!3Q]WV![6]QQ\!

7CNA!34!32]>W![Q]82\!

24

Graphique 2

*+,-#)#+#$.'/&0"#$#1,' La flexibilitŽ cognitive est la cap acitŽ ˆ dŽplacer les resso urces attentionnelles secondes. Plus le rŽsultat est ŽlevŽ, plus la performance est faible. Comme le postulat de normalitŽ de cette variable ne rŽpondait pas au standard, (F=3,090; p<0,05). Les analyses a posteriori ne montrent aucune diffŽrence entre les groupes. Les rŽsultats moyens obtenus en fonction du groupe sont prŽsentŽs au tableau

7, et le graphique 3 illustre ces diffŽrences.

W]W 4]W 2W]W 24]W
>W]W >4]W VW]W V4]W 3W]W 34]W
4W]W

7B@EFG0CZG?7CNA

!RLSPHFH)%KVIBIHINK #NQDKKD)CDL)GRLSPHFHL)CD)PTIKVIBIHINK) U) U) 25

Tableau 7

Performance moyenne des participants sur la t‰che de flexibilitŽ cognitive en f onctio n de leur

groupe !:NCT^G! (E!OG! ^BNA@J@^B?AS!

0CZ1![*%\!

7B@EFG!3Q!2]Y4![W]W8\!

0CZG?!34!2]YQ![W]22\!

7CNA!34!2]Y>![W]W8\!

Graphique 3

2.3,'5,'$4%1%#+'

demande au sujet de rŽpŽter des sŽries de chiffres ˆ rebours. Ce test sollicite l'attention

ŽlevŽ, plus la mŽmoire de travail est performante. W]W W]> W]3 W]Q W]6 2]W 2]> 2]3 2]Q 2]6 >]W

7B@EFG0CZG?7CNA

!RLSPHFHCD)MPDWIBIPIHR)JNXKIHIYD 26
significative entre les trois groupes. Les rŽsultats moyens obtenus en fonction du groupe sont prŽsentŽs au tableau 8, et le graphique 4 illustre ces rŽsultats.

Tableau 8

Performance moyenne des participants sur la t‰che de mŽmoire de travail de leur groupe !:NCT^G! (E!OG! ^BNA@J@^B?AS!

0CZ1![*%\!

7B@EFG!3Q!3]43![>]WQ\!

0CZG?!34!3]63![>]VY\!

7CNA!34!4]>>![>]3W\!

Graphique 4

6+%"#7#/%$#&"'

des commissio ns. Rappelons que plus l e rŽsultat composite est ŽlevŽ, plus la planification est bonne. W]W 2]W >]W V]W 3]W 4]W Q]W

7B@EFG0CZG?7CNA

&B*)CD)LRGIDL)GFEENGHRDL 27
statistiquement significatif (F=5,51; p <0,01). Les analyse s a posteri ori montrent la sont prŽsentŽs au tableau 9, et le graphique 5 illustre ces diffŽrences.

Tableau 9

Performance moyenne des participants au test de planification en fonction de leur groupe !:NCT^G! (E!OG! ^BNA@J@^B?AS!

0CZ1![*%\!

7B@EFG!Y3!3]66![2]3Q\!

0CZG?!YQ!4]34![2]Y2\!

7CNA!YV!4]Y3![2]Q2\!

Graphique 5

W]W 2]W >]W V]W 3]W 4]W Q]W Y]W U) 28

6+%"#7#/%$#&"8&40%"#9%$#&"'

participants de leurs capacitŽs de planification au quotidien. Elle contient 9 questions comportant un choix de rŽponses en trois point s (jamais, parfois, souvent). Plus le

rŽsultat ˆ cette sous-Žchelle est ŽlevŽ, plus le partici pan t prŽsente une difficultŽ ˆ

les t‰ches ˆ accomplir. significatif (F=4,068; p< 0,05). Les analyse s a poste riori montrent la prŽsence de moyen et fort. Les rŽsultats moyens obtenus en fonction du groupe sont prŽsentŽs au tableau 10, et le graphique 6 illustre ces diffŽrences.

Tableau 10

groupe !:NCT^G! (E!OG! ^BNA@J@^B?AS!

0CZ1![*%\!

7B@EFG!3Q!Q]Y6![>]4Y\!

0CZG?!34!4]82![>]64\!

7CNA!34!4]22![>]8Q\!

29

Graphique 6

:;#1#'5,9'$]W V]W 3]W 4]W Q]W Y]W 6]W

7B@EFG0CZG?7CNA

#NQDKKD)CDL)GRLSPHFHL)CD)PF)

EPFKIMIJFHINKZNGXFKILFHINK)

U) 30

Tableau 11

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