[PDF] Lapproche par compétences au lycée en Physique-Chimie

Lapproche par compétences au lycée en Physique-Chimie

L'approche par compétences au lycée en Physique-Chimie Académie d’Orléans-Tours (Juin 2011) Ce document est destiné à servir de point d’entrée aux activités et séquences présentées ici Avec l'arrivée du socle commun en 20061, les enseignants ont été amenés à intégrer dans

Compétences en Physique - Chimie au lycée

Compétences en Physique - Chimie au lycée Les compétences dans les programmes mesures, en estimer la précision et écrire les résultats de façon

Travailler la compétence « valider » au lycée

Élargissant le propos, l’IGEN de physique-chimie a mis à disposition en décembre 2013 un document de «Recommandations pour la conception de l’épreuve écrite de physique-chimie du baccalauréat S », également disponible à l’adresse ci-dessus Dans son annexe 1, page 5, un tableau rassemble des exemples de capacités liées

o B t À * 4 ÿ 7 t 4

Au cours de l’apprentissage en physique et en chimie, de nombreuses consignes soumises aux élèves renvoient à des éléments plus ou moins théoriques, aux observations possibles et aux liens entre ces deux « mondes » : décrire, interpréter, expliquer, prévoir, exploiter telle loi, modéliser la situation

Physique - Chimie

Le programme de physique-chimie de Terminale S à partir de la rentrée 2012 Le manuel d’enseignement spécifique Nouveau Microméga est en tout point conforme au nouveau pro-gramme défini dans le Bulletin officiel de l’Éducation nationale du 13 octobre 2011 L’ordre en est globale -

Quelles compétences mathématiques sont sollicitées en

2 2 En physique-chimie En physique chimie, les compétences mathématiques sont les mêmes en voie générale S et en voie technologique STI2D, STL Elles doivent permettre de mettre en œuvre la démarche scientifique jusqu’à la modélisation Elles concernent : - L’exploitation des courbes et graphiques

Activités expérimentales en physique- chimie : enjeux de

expérimentales en physique-chimie avec pour objectif de montrer la cohérence et progressivité des apprentissages de la cinquième jusqu’au niveau bac+2 (CPGE et STS) Par ailleurs, la place de la métrologie dans l’enseignement méritant d’être réaffirmée et explicitée, il est apparu nécessaire d’installer un vocabulaire commun

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Centre collaboratif de compétences en physique (C3P C'est innovant L'action C3P vise à faire un état des lieux de la continuité des pratiques pédagogiques mises en uvre en physique au lycée et à l'université, à en identifier les points communs et les spécificités afin d'améliorer l'intégration et la fluidité des

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L'approche par compétences au lycée en Physique-Chimie

AcadĠmie d'OrlĠans-Tours (Juin 2011)

Avec l'arrivée du socle commun en 20061, les enseignants ont été amenés à intégrer dans

leurs pratiques pédagogiques au quotidien une réflexion sur l'approche par compétences. En effet,

avec le socle commun, il ne s'agit pas seulement de construire des savoirs disciplinaires mais " de

mettre l'accent sur la capacité des élèves à mobiliser leurs acquis dans des tâches et des situations

complexes, à l'école et dans la vie »2. L'intégration du socle commun implique donc des

modifications profondes du fonctionnement des enseignements et des objectifs de formation des

élèves ; elle nécessite en ce sens de mobiliser des compétences tout en les articulant avec les

disciplines. Dans l'académie d'Orléans-Tours, l'approche par compétences fut initiée, il y a quelques

années déjà, par une réflexion menée, au collège, au sein d'un groupe de travail piloté par les IPR

de Physique-Chimie. Celle-ci a conduit à la construction d'activités d'apprentissage et d'évaluation.

Des stages ont été proposés à l'ensemble des professeurs de collège, ce qui leur a permis

approche ne se limite maintenant plus au collège ; elle est désormais généralisée à l'ensemble des

voies de formation (lycées d'enseignement général et technologique). En mai 2010, la DGESCO a publié sur le site EDUSCOL un document rĠdigĠ par l'Inspection

Générale de Physique-Chimie intitulé " Former et évaluer par compétences dans le cadre des

activités expérimentales ». Dans ce document, sont identifiés six domaines de compétences

intervenant lors des activités expérimentales menées en sciences physiques et chimiques : - s'approprier, - réaliser, - analyser, - valider, - communiquer, - être autonome, faire preuve d'initiative.

Pour chaque domaine, des capacités et des attitudes pouvant être mobilisées ont été

précisées, et à chacune d'elle est associée une liste non exhaustive de critères observables. Ce

document insiste également sur la place de l'oral et de l'écrit dans les activités expérimentales,

activités qui participent au renforcement de la maîtrise de la langue, maternelle ou étrangère.

Enfin, il propose des pistes de réflexion en terme d'objectifs, de consignes, de stratégies et

d'indicateurs de réussite afin d'aider les professeurs à concevoir un enseignement et une

évaluation par compétences pour mener ainsi les élèves vers l'autonomie.

1 Décret n°2006-830 du 11 juillet 2006

2 " Recommandations pour le socle commun » - Haut Conseil de l'Éducation - 23 mars 2006.

Le document de la DGESCO a serǀi de rĠfĠrence ă l'Ġlaboration des actiǀités et des

séquences présentées ici. Une grille de compétences a été réalisée en respectant les six domaines

définis tout en précisant les items observables. Il s'agissait en effet d'identifier l'ensemble des

expérimentales, exercices, évaluations, etc.). La grille proposée ici ne constitue donc pas un

modèle figé ; elle évoluera certainement comme ce fut le cas lors de son élaboration. Ainsi, chaque

professeur est libre de l'adapter à sa convenance.

Les activités présentées font place à la culture scientifique et à l'ouverture vers d'autres

disciplines. Elles concernent le niveau de seconde et l'enseignement d'exploration MPS. Elles

permettent de mettre en pratique un nombre varié de compétences mais également de les

évaluer.

- Les activités expérimentales peuvent être évaluées différemment : On peut choisir de n'évaluer que deux ou trois compétences au choix dans la liste des compétences travaillées. (Pour chaque activité expérimentale, cette liste figure dans le cadre situé sous le bandeau-titre). Cette évaluation pourra être ainsi conduite dans la durée et permettra de pointer les réussites progressives de l'élève. On peut choisir de réaliser une évaluation sommative de toutes les compétences travaillées en utilisant la grille fournie, tout en établissant, pour ceux qui le souhaitent, une notation chiffrée sur 20 points.

- Les évaluations sommatives de type devoir-bilan constituent des repères ponctuels dans

l'acquisition et la maîtrise des compétences. Par souci de simplification, seuls les domaines de compétences sont évalués pour ce type d'actiǀitĠ.

- Les autres activités proposées sont adaptées à des pratiques d'autopositionnement des

élèves, mais peuvent aussi permettre au professeur de valider leurs acquis.

La réflexion n'est pas achevée et le travail doit se poursuivre. L'Ġǀaluation des compĠtences

doit en effet constituer la base d'une dĠmarche de différenciation pédagogique mais également de

remédiation visant à améliorer les performances des élèves en continu dans une logique de

Les compétences travaillées et évaluées en physique-chimie

Une compétence est définie par des connaissances, des capacités (App, Rea, Ana, Val et Com) et

des attitudes (Auto). Elle repose sur la mobilisation, l'intĠgration, la mise en rĠseau d'une diǀersitĠ

de ressources afin de répondre à une situation-problème donnée.

APP. : S'APPROPRIER L'INFORMATION

I1

Se mobiliser en cohérence avec les consignes données = agir selon les consignes données ; extraire des

informations utiles d'une obserǀation, d'un tedžte ou d'une reprĠsentation conǀentionnelle (schĠma, tableau,

I2 Adopter une attitude critique vis-à-ǀis de l'information disponible.

REA. : REALISER (FAIRE)

F1 Réaliser ou compléter un schéma

F2 Réaliser le dispositif expérimental correspondant à un protocole

F3 Respecter les gestes de sécurité

F4 Maîtriser certains gestes techniques (utiliser le matériel, les appareils de mesure, les outils informatiques, la

calculatrice)

F5 Observer et décrire les phénomènes

ANA. : ANALYSER (ADOPTER UNE DEMARCHE EXPLICATIVE)

A1 Exploiter des informations extraites des données (les interpréter ; les edžploiter en utilisant au besoin l'outil

mathématique ou informatique) A2 Formuler une hypothèse et proposer une méthode pour la valider A3 Proposer et/ou justifier un protocole, identifier les paramètres pertinents

A4 Élaborer et/ou choisir et utiliser un modèle adapté (mettre en lien les phénomènes, les concepts utilisés et le

langage mathématique qui peut les décrire)

A5 DĠfinir les conditions d'utilisation des instruments de mesure, rĠaliser et rĠgler les dispositifs edžpĠrimentaudž

dans les conditions de précision correspondant au protocole

VAL. : VALIDER, CRITIQUER

V2 Confronter un modèle à des résultats expérimentaux : vérifier la cohérence des résultats obtenus avec ceux

attendus = valider ou invalider le modèle pour améliorer la démarche ou le modèle

COM. : COMMUNIQUER

C1 Rendre compte de façon écrite (de manière synthétique et structurée, en utilisant un vocabulaire adapté, une

langue correcte et précise) claire, s'edžprimer ă l'oral aǀec aisance) AUTO. : ETRE AUTONOME, FAIRE PREUVE D'INITIATIVE, SAVOIR-ETRE

E1 Travailler efficacement seul ou en équipe (en étant autonome, en respectant les règles de vie de classe et de

sécurité)

E2 Avoir son matériel

E3 Soigner sa production

E4 Chercher ă s'améliorer (en corrigeant ses erreurs, en faisant des exercices supplémentaires, en utilisant un

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