A Priori and A Posteriori: A Bootstrapping Relationship
and a posteriori resources are in fact used in parallel We will define this relationship between a priori and a posteriori knowledge as the bootstrapping relationship As we will see, this relationship gives us reasons to seek for an altogether novel definition of a priori and a posteriori knowledge Specifically, we will have to analyse the
GLOSSARY OF PHILOSOPHICAL TERMS
a posteriori and a priori A posteriori knowledge is based on experience, on observation of how things are in the world of changing things A pri-ori knowledge is based on reasoning rather than observation Your knowledge that it is raining outside is a posteriori knowledge It is based on your experi-ence, your observation of what is happening
A Critical Analysis of Empiricism
May 26, 2014 · rience both apriori and a posteriori knowledge but not all knowledge arises out of experience, only a posteriori knowledge arises out of experience; and there is also an apriori knowledge of the world which occurs through a perception of the nature of the thing about which the statement is made In one case we deal with a posteriori
Supervision and Evaluation: Teachers’ Perspectives
posteriori, as summarised in Table 1 In addition, other categories were incorporated, related to teachers’ critical and prospective positioning regarding the future of supervision and evaluation The case study focuses on the concepts and categories teachers use to describe supervision and evaluation
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Didactique
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L·analyse a priori
1) Définition
L'analyse a priori est le fait d'anticiper ce que les élèves vont dire ou faire face à une activité.
ї Yuelle procĠdure ǀont-ils utiliser pour résoudre la tâche ?ї Yuels obstacles ǀont-ils rencontrer ?
ї Comment ǀont-ils pouvoir investir les savoirs visés ?2) Les procédures
L'intérêt d'une activité réside bien sûr dans le résultat mais surtout dans les procédures utilisées pour y
parvenir. On peut anticiper les procédures utilisées par les élèves en imaginant le plus de procédures
différentes possibles, pour arriver au résultat final. Pour cela, il est conseillé de :ї se mettre à la place des élèves
ї ne pas proposer de procédure experte
Parfois, certaines procédures fausses permettent aux élèves de trouver des réponses correctes. Dans ce
cas, l'activité doit être modifiée.VARIABLE DIDACTIQUE
L'enseignant " bloque » volontairement certaines procédures, en jouant sur les données et les
contraintes. Cela permet aux élèves de ne pas trouver le résultat de l'activité en se basant uniquement sur
leurs connaissances antérieures. Ils doivent trouver un cheminement différent pour acquérir de nouvelles
connaissances.CONTRAT DIDACTIQUE
C'est un contrat largement implicite qui se tisse entre le professeur et les élèves. Ce contrat fixe les
rôles, places et fonctions de chacun, les attentes réciproques des élèves et du maître (le maître " fait » le
cours, les élèves des exercices). Comme les élèves veulent " répondre aux attentes du maître », cela induit
parfois de mauvaises procédures. Il peut être nécessaire de modifier ce contrat.Ex : dans une activité, l'élève va mobiliser l'addition parce que c'est écrit dans le titre du chapitre.
3) Les erreurs et les obstacles
Temps de l·MŃPLYLPp Erreurs/obstacles
Construction de la représentation de la
situation et de la tâche (= compréhension de la consigne, des - mauvaise compréhension de la situation - contexte non familier - données trop nombreuses - contraintes trop nombreusesDidactique
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Élaboration de la procédure
(= stratégie de résolution du problème, - pas d'identification d'une étape intermédiaire nécessaire à la résolution si elle n'est pas explicitement demandée - utilisation nécessaire d'une stratégie inhabituelle - mots trompeurs dans l'énoncé, qui introduisent une mauvaise procédure - mauvaise procédure induite par le contrat didactique1Exécution de la procédure
- arrêt au milieu de la procédure en pensant qu'elle est terminée (surcharge cognitive) Communication du résultat - erreurs liées directement aux exigences de l'enseignantl'énoncé soit très clair, et le faire reformuler par les élèves. Il peut être important aussi de mettre en place
une phase de familiarisation.LES ERREURS SOUHAITÉES
Dans les " situations-problèmes », les erreurs permettent aux élèves de comprendre qu'il y a une autre
manière de faire (nécessité de construire une connaissance nouvelle).Les élèves peuvent prendre connaissance de leurs erreurs seuls (invalidation interne grâce à l'expérience
ou une argumentation appuyée sur des connaissances partagées) ou grâce au conflit socio-cognitif (conflit
entre élèves sur la validité du résultat).4) Le réinvestissement
CERTAINS ÉLÈVES ONT UN RÉSULTAT JUSTE
On met en commun pour que ceux qui n'ont pas trouvé s'approprient ce nouvel élément de savoir.
Attention, cela ne fonctionne pas avec tous les élèves. AUCUN ÉLÈVE N'A TROUVÉ LE RÉSULTAT JUSTEL'enseignant fournit de l'aide ou apporte la solution. C'est un passage obligé dans certains cas, par exemple
dans le cas du passage de l'addition itérée à la multiplication (les élèves ne vont pas trouver une opération
qu'ils ne connaissent même pas).L'analyse a priori est un outil indispensable pour répondre aux questions d'analyse d'erreurs ou d'analyse
de dossier lors du concours. Elle est aussi indispensable dans la pratique, pour améliorer ses chances
d'atteindre les objectifs visés.1 On donne aux élèves un problème du type : " Sur un bateau, il y a 22 perroquets et 13 singes. Quel est l'ąge du capitaine ? ». De nombreux élèves
répondront 22 + 13 = 35 ans, même si cela n'a aucun sens. Le contrat didactique " dit » que tous les problèmes donnés par le maître ont une
solution ; les élèves croient donc qu'il faut forcément donner une réponse.quotesdbs_dbs24.pdfusesText_30