[PDF] Le métier denseignant en Haïti: biographisation et

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THÈSE

Pour l"obtention du grade de Docteur

de l"Université Paris-Descartes | Sorbonne Paris Cité du laboratoire CERLIS - Centre de recherche sur les liens sociaux

Discipline : Sciences de l"éducation

Les politiques de la réforme éducative en Haïti, 1979-2013

De la logique socioprofessionnelle des acteurs

politico-administratifs

à la situation des établissements scolaires

du département de la Grand-Anse

Par Jean Louiner ST FORT

Présentée et soutenue le 7 septembre 2016, devant un jury composé de : - Madame Catherine AGULHON, MC-HDR, Université Paris-Descartes, Directrice - Madame Nathalie BONINI, MC, Université de Tours, UMR 7324 CITERES, IRD, CEPED - Monsieur Jean-Marie DE KETELE, Professeur émérite de l"UCL (Belgique), Docteur Honoris Causa de la Chaire UNESCO de l"UCAD (Dakar), de l"ICP (Paris),

Rapporteur

- Madame Dominique GROUX, Professeure émérite, Université des Antilles et de la

Guyane, Rapporteur

- Madame Marie-France LANGE, Sociologue, Directrice de recherche, Université

Paris Descartes, IRD, CEPED, UPD

- Monsieur Gabriel LANGOUËT, Sociologue, Professeur émérite de l'Université

Paris-Descartes

THÈSE

Pour l"obtention du grade de Docteur

de l"Université Paris-Descartes | Sorbonne Paris Cité du laboratoire CERLIS - Centre de recherche sur les liens sociaux

Discipline : Sciences de l"éducation

Les politiques de la réforme éducative en Haïti, 1979-2013

De la logique socioprofessionnelle des acteurs

politico-administratifs

à la situation des établissements scolaires

du département de la Grand-Anse

Par Jean Louiner ST FORT

Sous la direction de

Madame Catherine AGULHON, MC-HDR, Université Paris-Descartes

Titre de la thèse

Les politiques de la réforme éducative en Haïti, 1979 - 2013 : de la logique

socioprofessionnelle des acteurs politico-administratifs à la situation des établissements

scolaires du département de la Grand-Anse.

Résumé

Cette recherche a pour objet l"analyse des politiques de la réforme éducative en Haïti, de 1979 à 2013. Nous considérons, en effet, une action publique en éducation comme une figure exemplaire des politiques publiques. Nous adoptons une approche analytique flexible

suivant quatre grandes étapes cycliques, à savoir : la mise à l"agenda, la programmation, la

mise en oeuvre et l"évaluation. Dans cet ordre d"idées, nous développons notre argumentation en deux grandes parties. Dans la première partie, nous exposons les trois aspects suivants : 1) les hypothèses

relatives au profil actuel et historique d"Haïti ; 2) les hypothèses relatives à notre approche

plurielle d"analyse des politiques publiques ; 3) les deux groupes d"impératifs contradictoires

dans les arrangements politico-administratifs des politiques éducatives en Haïti. Dans la

seconde partie, nous essayons de réaliser une analyse interprétative des résultats de nos deux

enquêtes qualitative et quantitative. Nous tentons de mettre en évidence la " démocratisation

uniforme » de l"enseignement en Haïti, au cours des trois dernières décennies. En guise d"ouverture pour des recherches ultérieures, nous maintenons une approche

constructiviste des problèmes publics. A notre sens, le système éducatif haïtien est un

" construit social » qui résiste aux politiques de la réforme éducative, de 1979 à 2013. Il nous

semble donc pertinent de chercher à approfondir les grands enjeux de la " déconstruction » et

de la " reconstruction » pour favoriser la " démocratisation égalisatrice » de l"enseignement

en Haïti.

Mots clés

Problème publique ; construit social ; politique publique ; analyse d"une politique publique ;

mise à l"agenda ; programmation ; mise en oeuvre ; évaluation ; politique éducative ; réforme

éducative ; démocratisation ségrégative ; démocratisation uniforme ; démocratisation

égalisatrice.

Title The Policies of Educational Reform in Haiti, 1979-2013: From Socio-professional Principles of Political-administrative Protagonists to the Situation of Schools in Grand-Anse.

Abstract

This research dealt with the public policy analysis of educational reform in Haiti from

1979 to 2013. I regarded public action in education as an illustrative example of public

policy. Then I adopted a flexible analytical approach that contains four cyclic stages, namely: the agenda setting, programming, implementation and evaluation. In this vein, I developed the argumentation in two parts. In the first part, I presented the following three aspects: 1) hypotheses relating to current and historical profile of Haiti;

2) hypotheses relating to the pluralistic approach to public policy analysis; 3) the two groups

of conflicting requirements in the political-administrative arrangements of educational policies in Haiti. In the second part, I tried to do an interpretative analysis of the results of both qualitative and quantitative research. I tried to emphasize the “uniform democratization" of education in Haiti during the past three decades. As an opening for further research, I maintained a constructivist approach to social problems. In my view, the Haitian educational system was a “social construct" that resisted the policies of educational reform from 1979 to 2013. So it seems appropriate to go deeper into the major issues of the “deconstruction" and “reconstruction" in order to promote the “equalizing democratization" of education in Haiti.

Key Words

Social problem; social construct; public policy; public policy analysis; agenda setting; programming; implementation; evaluation; educational policy; educational reform; segregrative democratization; uniform democratization; equalizing democratization. Je dédicace la thèse à mes feus mère et père Ana JEAN-LOUIS et Brière ST FORT. " Les meilleurs systèmes scolaires remplissent trois critères :

1) ils incitent les personnes les plus compétentes à devenir

enseignants, 2) ils leur fournissent une formation de qualité et

3) ils s"assurent que le système est conçu pour offrir à chaque

élève le meilleur enseignement possible ».

Mckinsey&Company (2007, p. 1)

La thèse me permet de faire une expérience professionnelle de recherche scientifique

de haut niveau en lien avec des chercheurs et chercheuses aguerris. Ils m"ont aidé à

développer des compétences (théoriques, méthodologiques...) pour réaliser de manière

méthodique des recherches ultérieures. Je tiens donc à leur exprimer mes vifs et sincères

remerciements. Chère Madame Catherine AGULHON, vous avez accepté de m"accompagner tout au long de mon travail de recherche. Vous m"avez initié au traitement des données quantitatives avec le logiciel Sphinx. Vous m"avez aidé à prendre du recul pour mieux suivre de manière

raisonnée une démarche scientifique. Cela m"a évité de tomber dans des " critiques

polémiques » sur l"échec apparent des politiques éducatives en Haïti, de 1979 à 2013. Votre

ouverture d"esprit et vos conseils m"ont alors permis d"enrichir mes analyses. Je vous exprime toute ma gratitude. Cher Monsieur Gabriel LANGOUËT, vous êtes une personnalité très marquante dans

mon travail de recherche. Vous m"avez fait découvrir que les approches qualitatives et

quantitatives sont complémentaires en sciences humaines et sociales. Votre aide m"a été

précieuse pour l"élaboration de la grille d"entretien semi-directif et des trois questionnaires

d"enquête quantitative. De plus, vous m"avez mis en contact avec le Centre de recherche sur les liens sociaux (CERLIS), une communauté de chercheuses et chercheurs chevronnés. Je vous témoigne les marques de ma parfaite reconnaissance. Cher Monsieur Jean-Marie DE KETELE, j"ai bénéficié de votre expertise non seulement en sciences de l"éducation, mais surtout dans les approches méthodologiques en

sciences humaines et sociales. J"ai participé à différents séminaires de méthodologie (projet

de recherche, problématique, hypothèses, traitement des données qualitatives / quantitatives,

modèles d"analyse, discussion des résultats de recherche...) que vous avez animés à l"Institut

Catholique de Paris (ICP). En outre, mes rencontres avec vous ont été très enrichissantes. Elles ont renforcé mon souci de procédure transparente et méthodique pour la production de

l"intelligibilité en sciences humaines et sociales. J"éprouve une gratitude infinie à votre égard.

Chère Madame Dominique GROUX, vos conseils ont été d"une grande utilité pour

l"élaboration de mon projet de recherche. Vous avez attiré mon attention sur les facteurs

contextuels (aspects économique, historique, politique et culturel) de système éducatif haïtien.

Je vous en suis très reconnaissant.

Madame Marie-France LANGE, en septembre dernier, vous m"avez accordé un temps précieux pour analyser (avec Mme C. Agulhon) l"état d"avancement de mon travail de recherche. Cette année encore, vous avez accepté d"être membre du jury pour la soutenance de ma thèse. Je vous en remercie vivement. Mes remerciements vont à Madame Nathalie BONINI qui a accepté volontiers de lire mon travail de recherche et de participer au jury de la soutenance. De même, j"exprime ma reconnaissance à Monsieur François Xavier HUBERT et à Madame Britt-Mari BARTH pour leurs conseils. De manière particulière, je suis très reconnaissant aux Professeurs François MOOG, Bernard BOURDIN et Pierre-André PIERRE pour leurs soutiens. Il me tient également à coeur de remercier Monsieur Luc SAINT FORT, Madame Adrienne BRULOTTE CARRIER, Madame Nancy L. HIBBARD, l"Aide à l"Eglise en détresse (AED) et l"Association diocésaine de Paris (ADP) pour les appuis pécuniaires. A tous ceux et celles qui, de loin ou de près, m"ont soutenu pendant les études à Paris,

j"exprime mes vifs remerciements. De même, je suis très reconnaissant à l"égard de ceux et

celles qui ont participé à mes enquêtes qualitative et quantitative en février-mars 2013, à

savoir : Madame Irlande Valéry DORCÉUS, les cadres administratifs du Ministère de l"éducation nationale et de la formation professionnelle (MENFP), les membres du Bureau

diocésain d"éducation (BDE), les chefs d"établissement scolaires, les Conseillers principaux

d"éducation (CPE) et les enseignants du département de la Grand-Anse. Introduction.- De la recherche des facteurs explicatifs de l"augmentation du taux d"analphabétisme en Haïti (2000-2010) à la réflexion sur les politiques éducatives

privilégiées par les décideurs (1979-2013) ............................................................... 13

P

DERNIERES DECENNIES

: PROBLEMATIQUE ET CONJECTURES A LA LUMIERE D"UN

MODELE COMPOSITE D

"ANALYSE DE ET POUR LA POLITIQUE PUBLIQUE ................. 25 Chapitre 1.- Le classement d"Haïti comme pays à Indice du développement humain faible sur

le continent américain ................................................................................................ 29

Chapitre 2.- Les enjeux des actions publiques éducatives en Haïti avant les années 1980 :

approche historique .................................................................................................... 57

Chapitre 3.- La pertinence d"un modèle composite d"analyse des politiques publiques :

approche théorique ................................................................................................... 105

Chapitre 4.- Vers une démarche analytique flexible combinant les éléments fondamentaux des

étapes cycliques du processus d"une action publique ............................................. 131

Chapitre 5.- Les impératifs contradictoires dans les " arrangements politico-administratifs » des grandes tentatives de réforme éducative en Haïti au cours des trois dernières

décennies : des idéologies aux incohérences ........................................................... 175

D EUXIEME PARTIE.- DE LA LOGIQUE SOCIOPROFESSIONNELLE DES ACTEURS POLITICO- ADMINISTRATIFS A LA SITUATION DES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES DU

DEPARTEMENT DE LA

GRAND-ANSE : DES DEFIS ENORMES A RELEVER POUR DES

POLITIQUES EDUCATIVES COHERENTES

.................................................................. 215

Chapitre 6.- De la méthode d"interviews à l"analyse structurale des entretiens : outils

méthodologiques ...................................................................................................... 219

Chapitre 7.- Vers la logique socioprofessionnelle des cadres administratifs du Ministère de

l"éducation nationale et de la formation professionnelle ......................................... 249

Chapitre 8.- De la construction du questionnaire au dépouillement des informations

recueillies : méthodes, techniques et outils .............................................................. 281

Chapitre 9.- Vers la situation des établissements scolaires du département de la Grand-Anse ...

.................................................................................................................................. 323

Chapitre 10.- Les effets induits par les tentatives de réforme éducative en Haïti de 1979 à

2013 : vers des dispositifs de démocratisation de l"enseignement ? ....................... 363

Conclusion.- La réflexion sur les politiques de la réforme éducative en Haïti, 1979-2013 : des

pistes pour un éclairage théorique des orientations d"ordre pratique, et des jalons pour de nouvelles recherches sur la démocratisation égalisatrice de l"enseignement

dans le système éducatif haïtien ............................................................................... 415

13

De la recherche des facteurs

explicatifsdel'augmentationdutaux d'analphabétisme en Haïti (2000-

2010) à la réflexion sur les

politiques éducatives privilégiées parlesdécideurs(1979-2013)

1. Les taux d"alphabétisme sujets à caution

2. Les approches fonctionnelles de l"alphabétisation

3. Vers la réflexion sur les politiques éducatives mises en oeuvre

4. Les objectifs de notre travail de recherche

5. La formulation des hypothèses

6. Les démarches méthodologiques privilégiées

7. La structure de notre travail de recherche

14 La plupart des réformes en éducation produisent peu d"effets positifs sur

l"enseignement et l"apprentissage des élèves. Plusieurs études le montrent (Bissonnette,

Richard, & Gauthier, 2005; Evers, Izumi, & Riley, 2001; Gibboney, 1991; Goertz, Floden, & O"Day, 1995; Loveless, Ladd, & Rouse, 1998; Pogrow, 1996; Slavin, 2002). Depuis les

années 1980, une réforme du système éducatif haïtien est engagée. Les jalons ont été posés

par le Ministre Joseph C. Bernard (20 avril 1979 - 12 juillet 1982). D"où l"appellation

courante " réforme Bernard ». Le " Plan national d"éducation et de formation (PNEF) » a vu

le jour à la fin des années 1990. Le " Plan opérationnel 2010 - 2015 » est une autre tentative

pour la refondation du système éducatif haïtien. Pourtant, le pays a enregistré une diminution

de son taux d"alphabétisation des adultes de 15 ans et plus entre 2000 et 2010. D"après les

données de l"Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture

(couramment appelée UNESCO)

1, le taux est passé de 58,7 % à 48,7 % (Huebler & Lu, 2012;

ISU, 2011). Il nous semble qu"Haïti fait partie des pays où les actions publiques éducatives

peinent encore à produire les effets attendus. Au départ, nous nous demandons donc quels sont les facteurs explicatifs de l"augmentation du taux d"analphabétisme en Haïti, entre 2000 et 2010, en dépit des actions publiques en éducation depuis les années 1980. D"entrée de jeu, il convient de noter que la comparaison internationale du taux

d"alphabétisation pose de véritables problèmes en matière de fiabilité des statistiques.

D"ailleurs, l"UNESCO (2006, p. 31) l"a bien souligné : " les taux d"alphabétisme indiqués par

le Rapport mondial de suivi sur l"EPT figurent parmi les statistiques internationales de

l"éducation les plus sujettes à caution ». Deux principales raisons expliquent le caractère

dubitatif de certaines données collectées : 1) la définition et 2) le mode d"évaluation de

l"alphabétisation. La première raison du manque de fiabilité des données statistiques sur l"alphabétisation résulte d"un problème de conceptualisation. Dans le Rapport mondial de

suivi sur l"EPT 2006, l"UNESCO (2006, p. 155) a déjà souligné que " les notions

d"alphabétisation et d"alphabétisme s"avèrent à la fois complexes et dynamiques ». Jusqu"à

présent, il n"existe pas de définitions consensuelles au niveau international. Les concepts

d"alphabétisme et d"alphabétisation sont donc en évolution constante.

1 UNESCO est le sigle de l"appellation anglophone de l"institution " United Nations Educational, Scientific and

Cultural Organization ».

15

La seconde raison est liée à la première. Sans des définitions opérationnelles, les

questions et les réponses d"une enquête ne peuvent pas être pertinentes. C"est le cas du mode

d"évaluation de l"alphabétisme. Depuis les années 1950 jusqu"aux années 1980, les

principales sources des annuaires statistiques sur l"analphabétisme publiés par l"UNESCO ont été des recensements nationaux et des données administratives (Mingat, Ndem, & Seurat,

2013). Certes, à partir de 1999, l"UNESCO a fait des efforts pour améliorer les collectes de

données. Mais, le chemin est encore long pour arriver à la standardisation des mesures. Par

exemple, la méthode de l"auto-évaluation (ou auto-déclaration) se base sur la déclaration des

enquêtés lors d"un recensement. A la question " Savez-vous lire et écrire ? », la réponse

personnelle d"un enquêté est obligatoirement " Oui » (alphabète) ou " Non » (analphabète).

Or, " lorsque l"alphabétisme est considéré comme un continuum, il n"existe pas de frontière

tranchée entre "alphabète" et "analphabète". Au contraire, l"alphabétisme devient une sorte

de cible mouvante » (UIL, 2013, p. 26). De même, l"évaluation par un tiers (le plus souvent le

chef de ménage) du niveau d"alphabétisme d"autres personnes n"est pas tout à fait fiable. Cela

est trop subjectif. Enfin, le nombre d"années de scolarisation et la tranche d"âge pris en

compte pendant les collectes de données posent d"autres problèmes. Ils ne sont pas les mêmes

dans tous les pays. Compte tenu de ces enjeux majeurs, il n"y a pas de mesures standards,

internationalement comparables, de l"alphabétisme. Lors de la Conférence générale en 1978,

l"UNESCO a fait une approche fonctionnelle de l"alphabétisation : " Est fonctionnellement alphabète une personne capable d"exercer toutes les activités pour lesquelles

l"alphabétisation est nécessaire dans l"intérêt du bon fonctionnement de son groupe et de sa

communauté et aussi pour lui permettre de continuer à lire, écrire et calculer en vue de son

propre développement et de celui de la communauté » (UNESCO, 1978, annexe 1). En 2006,

cette organisation internationale a opté pour une définition plus pragmatique, qui constitue un

continuum de l"approche de l"" alphabétisme fonctionnel ». L"alphabétisation implique des

" compétences en lecture, écriture et numératie acquises et développées par des processus

d"apprentissage et de mise en application dans les écoles et autres cadres appropriés pour les jeunes et les adultes » (UNESCO, 2006, p. 31). L"alphabétisme est donc lié au contexte.

En revanche, au cours de la sixième Conférence internationale sur l"éducation à

" Belém do Pará » (Brésil) en 2009, il y a eu un consensus des cent quarante-quatre (144)

16 Etats membres de l"UNESCO autour de l"importance accordée aux divers aspects de l"alphabétisation. Comme l"indique le titre des recommandations du " Cadre d"action de

Belém »

(2010), l"idée fondamentale porte sur la nécessité d"" exploiter le pouvoir et le

potentiel de l"apprentissage et de l"éducation des adultes pour un avenir viable ». Cette

nouvelle approche fonctionnelle de l"Institut de l"UNESCO pour l"apprentissage tout au long

de la vie (UIL) a même intégré des débats universitaires (McCaffrey, Merrifield, & Millican,

2007; St Clair, 2010). L"idée est " que l"apprentissage et l"utilisation des compétences en

alphabétisme constituent un processus continu et contextualisé, qui a lieu à la fois au sein des

cadres éducatifs et en dehors d"eux, tout au long de la vie » (UIL, 2013, p. 22). Le " taux d"alphabétisme »1, bien qu"il soit sujet à caution, constitue un enjeu majeur dans le développement humain d"un pays. Cet indicateur doit permettre non seulement d"avoir une idée du pourcentage des membres de la population, qui peuvent comprendre, lire et écrire

de courts énoncés au sujet de leur vie quotidienne, mais surtout d"évaluer un degré du

développement humain d"un pays donné. Tout bien considéré, il nous semble tout à fait

intéressant d"orienter notre réflexion sur les actions publiques privilégiées par les décideurs au

niveau du système éducatif haïtien pendant les trois dernières décennies. En effet, les enjeux des actions publiques éducatives sont de plus en plus élevés un peu partout dans le monde (Baudelot, Leclercq, Chatard, Gobille, & Satchkova, 2004; Delors,

1996). L"éducation est perçue comme un des droits fondamentaux des êtres humains (Pilon et

al., 2015, p. 3). En l"an 2000, à Dakar au Sénégal, le premier Forum mondial sur l"éducation a

eu lieu. La majorité des pays de la planète, dont Haïti, ont adopté le " Cadre d"action de

Dakar ». Ils se sont accordés à répondre aux besoins fondamentaux d"apprentissage de tous

les enfants, jeunes et adultes, au plus tard en 2015 (Peppler Barry, 2000). Notre question

générale est la suivante : " Quels sont les principaux facteurs qui ont empêché l"Etat haïtien

de réguler de manière efficace les actions publiques engagées dans le champ éducatif, de

1979 à 2013 ? ».

Plusieurs auteurs ont déjà exploré certaines pistes de réflexion. Parmi les obstacles les

plus évoqués, nous pouvons citer :

1 Par définition (ISU, 2009, p. 3; UNESCO, 2007, p. 373, 2012, p. 484), le taux d"alphabétisme des adultes

désigne le nombre d"alphabètes âgés de 15 ans et plus exprimé en pourcentage de la population totale du groupe

d"âge correspondant. Le taux d"alphabétisme des jeunes adultes se rapporte à une population âgée de 15 à 24

ans. Un taux d"alphabétisme situé entre 80 % et 97 % est élevé. Le taux faible est inférieur à 80 %.

17 o l"influence du cadre sociolinguistique sur les expériences pédagogiques en Haïti (Bentolila & Gani, 1981; Constant, 2011; Giraud, Gani, & Manesse, 1992; Saint-

Germain, 1997; Valdman, 1989; Vernet, 1984) ;

o les réalités socio-historiques et culturelles (Guignard, 1991; Picard, 1996) ;quotesdbs_dbs31.pdfusesText_37

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