[PDF] État des lieux des métiers de lanimation dans le secteur périscolaire

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Inspection gĠnĠrale de l'Ġducation,

du sport et de la recherche

État des lieux des mĠtiers de l'animation

dans le secteur périscolaire et enjeux en matière de continuité éducative

Juillet 2021

Frédéric MANSUY

Laurent CELLIER

Patrice LEFEBVRE

Laurence LOEFFEL

Inspecteurs gĠnĠraudž de l'Ġducation,

du sport et de la recherche

SOMMAIRE

SYNTHÈSE .................................................................................................................................... 1

Liste des recommandations .......................................................................................................... 3

Introduction ................................................................................................................................. 4

1. Les ressources humaines, un enjeu de réussite et de pérennité des accueils périscolaires ...... 5

1.1. Un pĠrimğtre d'emploi ǀariable ................................................................................................. 5

1.1.1. Des métiers peu identifiés et mal définis.............................................................................................. 5

1.1.2. Des emplois souvent précaires ............................................................................................................. 6

1.1.3. Des métiers en mal de reconnaissance ................................................................................................ 7

1.1.4. Un pilotage confus sans réelle coordination ........................................................................................ 8

1.2. La formation et les qualifications ............................................................................................... 9

1.2.1. Un besoin de professionnalisation affirmé ........................................................................................... 9

1.2.2. Des diplômes professionnels nombreux, mais peu accessibles ............................................................ 9

1.2.3. La formation tout au long de la vie .................................................................................................... 10

2. Les modèles économiques des accueils périscolaires ........................................................... 10

2.2. Une grande diǀersitĠ d'organisation ........................................................................................ 11

2.2.1. Les différentes collectivités locales et leur difficile coordination ....................................................... 11

2.2.2. Gestion en régie ou délégation : un choix technique mais aussi politique ......................................... 12

2.2.3. Le conventionnement entre la collectiǀitĠ et l'association organisatrice .......................................... 12

2.3. Un financement majoritairement à la charge des familles et des collectivités ....................... 14

2.4. Des dispositifs incitatifs nombreux, fréquemment modifiés mais rarement évalués ............. 14

2.5. Le rôle des CAF ......................................................................................................................... 15

3. Les incertitudes de la continuité éducative .......................................................................... 15

3.1. Au-delà de la terminologie, des difficultés de fond ................................................................. 15

3.2. Entre le scolaire et le périscolaire ͗ de l'indiffĠrence ă la mĠfiance ........................................ 16

3.2.1. Les différences de statut et le manque de reconnaissance ................................................................ 16

3.2.2. Les faiblesses de l'interconnaissance ................................................................................................. 17

3.2.3. La coordination : quand ? comment ? ................................................................................................ 17

3.3. Continuité éducative et contrôle des accueils collectifs de mineurs ....................................... 18

3.4. La complémentarité éducative est nécessaire et au bénéfice de la réussite des élèves ......... 19

3.4.1. Les objectifs et les missions de l'enseignement scolaire .................................................................... 19

3.4.2. Après la crise sanitaire, des opportunités à saisir .............................................................................. 20

Conclusion ................................................................................................................................. 22

Annexes ..................................................................................................................................... 23

1

SYNTHÈSE

La mission a choisi d'aborder le thğme de la continuitĠ Ġducatiǀe et de proposer des prĠconisations sous le

fournis par la direction de la jeunesse, de l'Ġducation populaire et de la ǀie associatiǀe (DJEPVA) et de l'Institut

de la jeunesse et de l'Ġducation populaire (INJEP) et également sur de nombreux entretiens conduits avec

des acteurs nationaux, mais aussi de la région Pays de la Loire qui présentait les spécificités de trois territoires

différents : un secteur rural, un environnement urbain et une zone à forte attractivité touristique. Ce choix

vise à proposer une analyse plus approfondie des spécificités des temps périscolaires pour lesquels

exigences particulières peu comparables à celles des temps extra-scolaires. Ce constat est notamment

renforcé en matière de compétences, de qualifications et plus précisément quant au positionnement du

BAFA. En complément, la mission a pu identifier qu'en raison de la crise sanitaire liĠe ă la Covid-19, la priorité

de continuitĠ Ġducatiǀe et des complĠmentaritĠs entre l'Ġcole et les opérateurs des temps périscolaires.

Considérant ces arguments, la mission a fait le choidž d'intĠgrer la thématique des métiers et des qualifications

Les ressources humaines, un enjeu de réussite et de pérennité des accueils périscolaires

Les intervenants du champ pĠriscolaire ont du mal ă s'inscrire dans cette perspectiǀe de rĠussite, car le

secteur est confronté à un manque de stabilité et de clarté des politiques publiques, générateur de difficultés

de recrutement, de qualifications et de reconnaissance.

La qualité insuffisante des emplois constitue un frein à une plus grande professionnalisation des animateurs.

Les emplois, souvent précaires, se caractérisent par de faibles quotités de temps travaillés, des champs

professionnels variables et mal définis et des compétences professionnelles attendues difficilement

un véritable enjeu. À ce titre, les mutualisations d'emplois au sein de la sphğre Ġducative, via des formes de

contractualisations innovantes, semble une piste de travail intéressante.

peu accessibles. Le BAFA, diplôme non-professionnel, reste la qualification majoritaire même si la plus grande

La mission a clairement identifiĠ le besoin d'engager des traǀaudž aǀec les acteurs concernĠs sur une

qualification professionnelle plus en adéquation avec les spécificités des temps périscolaires car les diplômes

professionnels existants, notamment les breǀets et certificats professionnels de la jeunesse, de l'Ġducation

populaire et des sports (BPJEPS et CPJEPS), restent peu accessibles pour des raisons de volume de formation,

usitĠs dans le secteur mĠriteraient d'ġtre dĠǀeloppĠs. Les contraintes économiques ainsi que les

limitée.

parfois se trouver en situation d'opposition. La coordination des projets et des temps de l'enfant relğǀe

complĠmentaritĠ Ġducatiǀe. Les animateurs des temps pĠriscolaires souffrent d'un rĠel manque de

reconnaissance de leur action éducative qui peut même parfois être considérée comme perturbatrice des

objectifs assignĠs ă l'Ġcole. Pour enclencher une nouvelle dynamique, il conviendrait de rappeler la pleine

intégration des personnels qui interviennent dans ces temps comme membres de la communauté éducative.

La diversité des modèles économiques des accueils périscolaires

consolidées portant sur la nature des dĠpenses et sur les modalitĠs de gestion n'edžistent pas. La mission

2

une certaine hĠsitation des collectiǀitĠs territoriales ă s'engager durablement en crĠant des emplois

pérennes, renvoyant la prise de risque aux associations prestataires.

L'essentiel des financements des accueils pĠriscolaires est assumĠ par les collectiǀitĠs (54 %) et les familles

(22 %). Depuis les premières réformes des rythmes scolaires, les dispositifs incitatifs ont été nombreux,

de fragilité et de précarité peu incitatif, et souvent les dispositifs mis en place sont davantage perçus comme

des réponses conjoncturelles plutôt que des stratégies politiques de long terme répondant à de réels besoins

périscolaires par les collectivités, soit en régie directe, soit sous forme de marchés publics, voire par

rendre plus attractives, pour les collectivités, les formes de contractualisation ou de partenariats avec le

Les incertitudes de la continuité éducative

La notion de continuitĠ Ġducatiǀe souffre d'une absence de cadrage précis. La mission lui préfère celle de

complémentarité éducative. La complémentarité éducative est au bénéfice de la réussite des élèves, par une

meilleure cohĠrence des temps de l'enfant. Les animateurs du périscolaire contribuent naturellement à

Dans certaines situations particulières, les temps de l'Ġducation non formelle peuǀent ġtre perĕus comme

gĠnĠrateurs de perturbation pour l'Ġcole.

ou ă la directrice de l'accueil collectif de mineurs (ACM) au sein du conseil d'Ġcole. Le pilotage des diffĠrents

complĠmentaritĠ Ġducatiǀe, paraŠt lĠgitime pour l'assurer.

d'Ġǀaluer la continuitĠ Ġducatiǀe entre les deudž structures. À cet égard, le rapprochement de l'éducation

nationale et de " jeunesse et sport » constitue une nouvelle opportunité. Une plus forte implication des

inspecteurs de l'Ġducation nationale dans les actions relevant de la continuité éducative serait source d'une

meilleure opĠrationnalitĠ et s'inscrirait dans une rĠelle approche de complĠmentaritĠ Ġducatiǀe, tout

comme la dĠsignation au plan dĠpartemental d'un IEN rĠfĠrent en la matiğre. 3

Liste des recommandations

Recommandation n° 1 : Faǀoriser la mutualisation d'emplois entre associations, collectiǀitĠs territoriales et

État au sein de la sphère éducative.

Recommandation n° 2 : Renforcer la connaissance des fondements de l'animation et de l'Ġducation

animateurs.

Recommandation n° 3 : Engager une réflexion avec les partenaires pour trouver une terminologie qui

corresponde mieux à la réalité professionnelle des opérateurs des temps périscolaires.

Recommandation n° 4 : Engager avec la branche professionnelle et les collectivités territoriales des travaux

temps périscolaires.

Recommandation n° 5 : Construire une offre de formation continue adaptée aux objectifs de continuité

éducative définis par l'tat.

Recommandation n° 6 : Mener régulièrement une étude globale sur la réalité des accueils périscolaires,

incluant des données statistiques actualisées et une mesure du poids économique, et adapter les

nomenclatures budgétaires des communes et des EPCI à cet effet.

Recommandation n° 7 : Clarifier la compĠtence des diffĠrentes collectiǀitĠs locales selon le type d'accueil,

en favorisant un système souple et un employeur unique.

Recommandation n° 8 : Favoriser les modèles de conventionnement entre les collectivités et les associations

qui simplifient la tâche de ces dernières mais leur assurent néanmoins visibilité et stabilité.

succession d'edžpĠrimentations et de dispositifs. les modalitĠs d'interǀention d'un territoire ă un autre.

Recommandation n° 11 : PriǀilĠgier l'usage de l'edžpression de " complémentarité éducative » à celle de

" continuité éducative » dans le contedžte d'une recherche de cohĠrence entre les temps Ġducatifs scolaire

et périscolaire.

Recommandation n° 12 : Rappeler par une circulaire le cadre d'edžercice des interǀenants du pĠriscolaire,

membres à part entière de la communauté éducative.

Recommandation n° 13 : PrĠǀoir des temps de formation communs directeurs de l'accueil pĠriscolaire et

directeurs d'Ġcole, ainsi que des temps de formation animateurs, personnels communaux et professeurs des

écoles.

Recommandation n° 14 : Positionner le directeur d'Ġcole comme rĠfĠrent territorial de la complémentarité

éducative, désigner un référent départemental en charge de la complémentarité éducative et organiser un

temps de coordination rĠgulier pour l'ensemble des acteurs.

Recommandation n° 15 : Penser les locaux en termes de complémentarité scolaire - périscolaire pour un

usage partagé.

Recommandation n° 16 : Renforcer les contrôles coordonnés des accueils périscolaires et intégrer la

complémentarité éducative dans les points examinés. 4

Introduction

recommandations sont de nature à favoriser la résilience. Il est fortement conseillé que les enfants et les

adolescents puissent continuer à sortir pendant le confinement, afin de favoriser leur bien-être psychologique

et de maintenir le lien social, qui est un facteur de résilience », extrait du bulletin épidémiologique

hebdomadaire N° 8 de Santé Publique France, 20 mai 2021

La crise sanitaire de la Covid-19 a mis en évidence le rôle positif des accueils périscolaires en matière de

continuité éducative. Ceux-ci ont largement participĠ ă l'effort de la nation notamment pendant les périodes

de confinement. Cet engagement collectif de tous les acteurs, État, collectivités, secteur associatif et

professionnels commence ă montrer ses limites en mettant en Ġǀidence des difficultĠs rĠcurrentes. C'est en

ce sens que madame la secrĠtaire d'tat chargĠe de la jeunesse et de l'engagement a saisi la cheffe de

l'inspection gĠnĠrale de l'Ġducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) par lettre datée du 8 mars 2021 afin

préconisations portant sur les questions : des articulations entre les accueils de loisirs et l'Ġcole ; des relations contractuelles avec les collectivités territoriales ; des relations avec les parents ; qualité.

ailleurs l'objet d'une mission inscrite au programme de traǀail annuel de l'inspection gĠnĠrale, constituent

deux missions. Celles-ci ont donnĠ lieu ă deudž temps d'inǀestigations et ă deudž rapports :

conformément à la lettre de saisine précitée du 8 mars 2021, la phase 1 est consacrée aux métiers

de l'animation dans le secteur pĠriscolaire : état des lieux, enjeux et préconisations (présent

rapport) ; la phase 2 présentera un focus sur les qualifications non-professionnelle du BAFA et BAFD (remise du rapport en octobre 2021).

Laurence Loeffel, inspectrice générale, Laurent Cellier, Patrice Lefebvre et Frédéric Mansuy inspecteurs

généraux, ont été désignés pour réaliser cette double mission, ce dernier ayant été nommé pilote.

Concernant la phase 1, objet du présent rapport, la mission a fait le choix de traiter la question qui lui était

posée sous le triple aspect des ressources humaines (partie 1), du modèle économique (partie 2) et de la

continuité éducative (partie 3).

Elle s'est tout d'abord procurĠ des documents auprğs de la direction de la jeunesse, de l'Ġducation populaire

et de la ǀie associatiǀe (DJEPVA) et de l'Institut national de la jeunesse et de l'Ġducation populaire (INJEP).

Elle a pu ensuite échanger avec de nombreux acteurs nationaux, mais également avec ceux de la région Pays

de la Loire qui offraient la possibilitĠ d'analyser les spĠcificitĠs de trois territoires diffĠrents : un secteur rural,

un environnement urbain et une zone à forte attractivité touristique. 5

1. Les ressources humaines, un enjeu de rĠussite et de pĠrennitĠ des accueils

pĠriscolaires

nécessaire à son fonctionnement et que ce personnel fasse de son mieux pour améliorer la performance de

l'organisation, tout en s'Ġpanouissant. »1

Force est de constater que, hormis dans quelques situations particulières et malgré la forte implication de

beaucoup d'acteurs, les interǀenants du champ pĠriscolaire ont du mal ă s'inscrire dans cette perspective

tant le secteur est confronté à des problèmes de stabilité et de clarté des politiques publiques de l'tat en

matiğre de dispositifs complĠmentaires ă l'Ġcole, de recrutement, de qualifications et de reconnaissance.

L'origine identifiĠe de cette difficultĠ est l'absence d'une dĠfinition du concept de continuitĠ Ġducatiǀe tant

Aussi, il est difficile, selon la mission, d'aǀoir une ǀision homogğne des mĠtiers, des compĠtences et des

professionnels du secteur sont quasiment inexistantes tant sur la nature que sur la qualité des emplois.

domaines de l'Ġducation et de l'animation. Dans les faits, la continuitĠ Ġducatiǀe reste certes un objectif

territoriaux qui peuvent en avoir des approches très différenciées, ce qui impacte fortement les politiques

de ressources humaines. Les familles sont pour leur part assez peu impliquées, mais présentent une exigence

qualification professionnelle des intervenants.

Aujourd'hui, une des difficultĠs est de dĠfinir et d'identifier les métiers, les compétences et parcours

pour mieux accompagner par la qualification, les évolutions du secteur.

Dans la majorité des cas, alors que la stratégie éducative ambitionne la prise en compte de tous les temps de

l'enfant, les mĠtiers restent trğs cloisonnĠs et peu coordonnĠs. Les intervenants connaissent insuffisamment

notion de continuité se limite de manière opérationnelle à la simple coordination de temps de liaison entre

La mission a relevé que cette difficulté a été accentuée pendant la crise sanitaire de la Covid-19. Plus

particulièrement, les responsables des temps périscolaires ont pu manifester à différents niveaux une forme

de mal-être lié au manque de reconnaissance de leur action dans une période où la priorité accordée à la

continuitĠ des apprentissages a largement ĠclipsĠ l'edžigence de continuitĠ Ġducatiǀe et l'interǀention des

acteurs de ce secteur.

1.1. Un pĠrimğtre d'emploi ǀariable

1.1.1. Des métiers peu identifiés et mal définis

En matière de continuité éducative, les auditions conduites par la mission ont confirmé un important niveau

de fragmentation des métiers voire une forme de hiérarchisation entre les intervenants des temps scolaire

situation d'opposition.

1 Source ministğre de l'Ġconomie, des finances et de la relance, dossier Faciléco.

6

certains personnels, par exemple ceux chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap

(AESH), dont la forme mġme de contractualisation aǀec l'tat est gĠnĠratrice d'une difficultĠ ă inscrire leur

action dans la durĠe. Cela compledžifie l'identification de leur action, son évaluation objective et sa

valorisation, la montée en compétences ainsi que leur pleine intégration au sein de la communauté

éducative. Ces personnels sont souvent identifiés comme des aides ou des soutiens plus que comme des

acteurs éducatifs. Selon la mission, cet aspect mérite une attention particulière dans le cas d'espğce, car il

contribue également à une forme de continuité éducative à destination de ces publics fragiles.

La seconde catĠgorie d'interǀenants, généralement qualifiés " d'animateurs », intervient principalement en

prégnante. Cette situation est en partie la conséquence de la multiplicité des employeurs (collectivités,

sa part particulièrement structurée et encadrée dans son organisation et son fonctionnement par l'tat. Ce

des collectivités territoriales, peuvent être générateurs de réelles inéquités. Ce point particulier interroge

l'objectif de la territorialisation des stratégies éducatives, car même si celles-ci doiǀent pouǀoir s'adapter ă

suffisamment cadrés.

Il résulte de cette situation des attendus différents selon les territoires concernant les métiers, les

compétences et les formations dédiées. Selon la mission, il reste difficile de référencer les métiers qui

constitueraient un champ professionnel spécifique en raison de conceptions très hétérogènes. Les champs

professionnels peuvent ainsi aller de la simple surǀeillance d'enfants à des emplois éducatifs ou d'animation.

périscolaires dans une logique de continuité éducative.

Cette situation a pour conséquence une méconnaissance des acteurs entre eux voire une forme de rivalité :

l'action des uns (les animateurs) peut ġtre perĕue comme nuisible ă celle des autres (les professeurs des

écoles). Les synergies, quand elles existent, sont le fait de relations interpersonnelles ou de volontés

et de cohĠrence des statuts et cadres d'emploi des interǀenants renforce cette situation. En effet, le temps

scolaire relève du ministğre de l'éducation nationale alors que le temps périscolaire dépend dans la grande

majoritĠ des cas des collectiǀitĠs territoriales ou d'associations d'Ġducation populaire. Ce pilotage multiple

certaines collectivités, ne favorise pas le développement de stratégies durables. Or, la question de la stabilité

en matière de politiques éducatives est un préalable indispensable à la montée en compétences et à la

stabilisation des ressources humaines.

Selon la mission, la question des moyens humains, du pilotage et du financement de la coordination des

temps éducatifs doit donc être considérée attentivement. Cependant cette approche reste conditionnée à

l'acceptation d'une dĠfinition partagĠe de la continuitĠ Ġducatiǀe. En la matiğre, s'agissant d'Ġducation, l'État

entre les enfants.

1.1.2. Des emplois souvent précaires

L'emploi dans le champ pĠriscolaire est par nature très fractionné dans la mesure où il concerne les plages

en évidence que la plupart des emplois étaient à temps partiel (20 heures hebdomadaires) et que leur

rémunération restent modestes. La problématique de la quotité de temps travaillé est centrale, car elle

fragilise le maintien à long terme dans ces fonctions, qui est pourtant une condition de la montée en

compétences. 7 Schématiquement, deux grandes catégories de personnels ont pu être identifiées :

des jeunes en tout début de parcours professionnels plutôt dans les zones urbaines ou

périurbaines. Dans ce cadre, beaucoup de structures ont pu faire part de grosses difficultés de

recrutements sur les territoires où une offre concurrente présentant moins de contraintes de

des femmes, plutôt dans les territoires ruraudž, dans le cadre d'une reprise d'actiǀitĠ aprğs la

période sans activité professionnelle souvent liée à la prise en charge de leurs enfants. Dans ce

cas, les employeurs sont davantage confrontés à la question de la capacitĠ d'accession ă une

Il a clairement été relevé par la mission que la qualité des emplois constitue un réel frein à une forme de

professionnalisation attendue par tous. Il semble opportun, selon la mission, que puisse être développée une

stratégie pour augmenter la quotité de temps travaillé des animateurs et tendre vers des emplois à temps

sein de la sphère éducative. Les rares exemples d'edžtension d'emploi portent principalement sur des métiers

administratifs ou techniques très éloignés de la motivation initiale des personnes engagées dans les accueils

emplois notamment chez les salariés les plus jeunes.

Il convient également de considérer que le niveau de rémunération reste très faible. Selon les sources du

Portail de l'emploi dans l'économie sociale et solidaire2, la rémunération mensuelle brute de base à temps

plein est de 1 435 Φ pour 151,67 heures travaillées et la rémunération brute mensuelle sur un temps partiel

de 20 heures est fixée à 820 Φ. Ce niǀeau de rĠmunĠration, directement liĠ audž capacitĠs de financement des

collectivités, soulève la question de la nature des moyens financiers mobilisĠs par l'État pour la mise en

En matière de piste de progrès et dans la mesure où l'Ġcole a Ġgalement des besoins particuliers pas toujours

d'une culture partagĠe entre les acteurs.

Recommandation n° 1 : Faǀoriser la mutualisation d'emplois entre associations, collectiǀitĠs territoriales et

État au sein de la sphère éducative.

1.1.3. Des métiers en mal de reconnaissance

perception n'est souvent pas ou peu objectivée. Elle fait davantage référence à des problématiques de

peuvent être relevées la méconnaissance des acteurs entre eudž, la trop rare dĠfinition d'objectifs partagĠs

et une dénomination des métiers peu en lien avec les réalités professionnelles.

Le premier constat porte sur la mĠconnaissance des mĠtiers et des fondements de l'action de chacun des

intervenants. La notion de continuité est génératrice de confusion, car dans les faits les temps du périscolaire

une démarche éducative spécifique, notamment bâti sur le caractère non obligatoire des activités proposées.

À ce titre, il serait intéressant de privilégier, tant pour les professeurs des écoles que pour les animateurs,

des dispositifs favorisant une meilleure connaissance réciproque. Un renforcement de la connaissance des

principes de l'animation et de l'Ġducation populaire dans la formation initiale des enseignants constituerait

une réelle avancée. Dans le même temps, il pourrait être intégré dans le cursus de formation des animateurs

dans tous les dispositifs de formation professionnelle continue. De même, il semble indispensable

2 https://www.emploi-ess.fr/

8

A minima, deux temps seraient nécessaires : un en début de cycle sur les objectifs et méthodes, et un en fin

Recommandation n° 2 : Renforcer la connaissance des fondements de l'animation et de l'Ġducation

animateurs.

Le niveau de reconnaissance des intervenants du temps périscolaire est également à considérer au niveau

des institutions, dont le ministğre de l'Ġducation nationale. titre d'illustration, lors de la crise

de la Covid-19, l'action de ce ministğre a pu être perçue comme exclusivement centrée sur les enseignements

scolaires et les enseignants. De manière paradoxale, dans le même temps, il a été demandé aux acteurs du

plupart de collectiǀitĠs ou d'associations partenaires, ne disposaient ni de la reconnaissance ni, dans

beaucoup de situations, de la compétence permettant de répondre à ces exigences.

rarement considérés comme membre de la communauté éducative et que la notion de " complémentarité

des expertises » était peu prise en compte.

Ce sentiment a clairement été renforcé par les modalités de gestion et de communication adoptées pendant

la crise sanitaire de la Covid-19. Pendant cette période, les personnes en charge des temps périscolaires,

souvent en première ligne alors que parfois même les écoles étaient fermées, n'ont jamais ĠtĠ considĠrĠes

comme faisant partie de la communauté éducative notamment en matière de communication et

d'information ou, plus grave, concernant des besoins spécifiques (accès prioritaire aux masques ou à la

vaccination notamment).

intégration des personnels qui interviennent sur les temps périscolaires comme membre de la communauté

Ġducatiǀe au titre de l'article L. 111-33 du code de l'Ġducation. Cette démarche deǀrait s'accompagner d'une

principalement en matiğre d'intĠgration dans les instances de concertation et de communication.

Enfin, la terminologie employée pour désigner les intervenants peut être perçue comme peu adaptée aux

objectifs visés. Plus particulièrement le terme d'animateur comparĠ ă celui de professeur des écoles ne

familles, mais Ġgalement au sein de l'Ġcole. Elle est source d'un mal-être significatif chez bon nombre de

responsables du temps périscolaire qui se sentent insuffisamment valorisés. Même si cet aspect

terminologique peut présenter un caractère symbolique, il mĠrite d'ġtre considĠrĠ.

Recommandation n° 3 : Engager une réflexion avec les partenaires pour trouver une terminologie qui

corresponde mieux à la réalité professionnelle des opérateurs des temps périscolaires.

1.1.4. Un pilotage confus sans réelle coordination

qui relèvent de champs et d'employeurs diffĠrents constitue un frein. aucun niǀeau, il n'edžiste pas, au plan

local, de personnels bĠnĠficiant de temps dĠdiĠs ă cette fonction d'assembleur qui se révèle pourtant

de la légitimité institutionnelle pour assumer la fonction. Ce constat est partagé par une grande majorité des

acteurs, y compris les représentants des collectivités territoriales.

3 Article L. 111-3 : " Dans chaque école, collège ou lycée, la communauté éducative rassemble les élèves et tous ceux qui, dans

l'établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à l'accomplissement de ses missions. Elle réunit les personnels des écoles

et établissements, les parents d'élèves, les collectivités territoriales, les associations éducatives complémentaires de

l'enseignement public ainsi que les acteurs institutionnels, économiques et sociaux, associés au service public de l'éducation. Dans

le cadre d'une école inclusive, elle fonde sa cohésion sur la complémentarité des expertises. ».

9

En la matière, la place du directeur d'Ġcole semble fondamentale et devrait être consolidée. Au-delă d'une

fonctionnelle serait envisageable.

Pour ce faire, et avoir la légitimité indispensable, cette fonction de coordination devrait être intégrée dans

d'animation dĠdiĠ4.

1.2. La formation et les qualifications

1.2.1. Un besoin de professionnalisation affirmé

volontaire que constituent les BAFA et BAFD. Pour mémoire, le BAFA et le BAFD sont des diplômes de

agents qui interviennent dans les accueils périscolaires.

Cette réalité professionnelle peut paraître en contradiction avec les fondements mêmes de ces qualifications

caractère non professionnel du BAFA.

la formation et des compĠtences de leurs titulaires ă s'inscrire dans un projet de continuité éducative tel que

perĕu par les acteurs de l'Ġcole et les familles. L'Ġcart de formation entre professeurs des Ġcoles et

animateurs des temps périscolaires contribue à la problématique de reconnaissance de ceux-ci.

collectiǀitĠs, toutes les personnes auditionnĠes s'accordent sur le besoin d'une plus grande

professionnalisation des intervenants et particulièrement sur les fonctions de référents ou de

coordonnateur.

Cependant, la question des qualifications ne peut être dissociée de celle du modèle économique, car si

à la professionnalisation des intervenants reposent principalement sur les collectivités, voire sur les

professionnelle gratuite et accessible au plus grand nombre dans le cadre de la formation initiale pour

s'orienter ǀers les mĠtiers de l'animation.

1.2.2. Des diplômes professionnels nombreux, mais peu accessibles

peut principalement recenser :

le certificat de qualification professionnelle : CQP animateur périscolaire, diplôme relevant de la

branche professionnelle de l'animation ; le CPJEPS : certificat professionnel de la jeunesse, de l'éducation populaire et du sport ; le BPJEPS : brevet professionnel de la jeunesse, de l'éducation populaire et du sport ; le DEJEPS : diplôme d'État de la jeunesse, de l'éducation populaire et du sport ;

le DESJEPS : diplôme d'État supérieur de la jeunesse, de l'éducation populaire et du sport.

professionnel (CAP) petite enfance.

d'Ġducation populaire, ces diplômes restent peu identifiés ou sont perçus comme inadaptés aux besoins

4 Voir paragraphe 3.2.3.

10

locaux en matière de continuité éducative sur les temps périscolaires. Il y a un réel et trop important décalage

entre les exigences formatives liées à ces qualifications et la réalité des emplois sur lesquels ils permettent

de déboucher. Plus précisément, les investissements en temps et financier que demande leur acquisition

proximité est inexistante.

capacité à répondre aux besoins sectoriels, mais les premiers retours révèlent principalement une durée de

formation (700 heures) trop importante pour répondre aux contraintes tant des employeurs que des

professionnels du secteur.

Sans modifier la nature du BAFA, beaucoup de représentants des associations et des collectivités ont pu

Recommandation n° 4 : Engager avec la branche professionnelle et les collectivités territoriales des travaux

temps périscolaires.

1.2.3. La formation tout au long de la vie

La formation continue des personnels reste peu, voire pas développée. Les raisons principales tiennent à la

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