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Université*de*Mons*

Gaëtan*Temperman*

Jury* 3 " Qu'aucune opinion ne soit une conviction absolue, immuable. Que le jour présent ne soit qu'un passage de la somme des expériences de demain. À cette seule condition, notre travail ne sera jamais monotone ni sans espoir. » (Korczak, 1979) 5

Remerciements*

De nombreuses personnes ont contribué à la réalisation de cette thèse. Je souhaite les remercier vivement pour leur aide. Tout d'abord, je tiens à témoigner toute ma reconnaissance au Professeur Bruno De Lièvre qui m'a encouragé à me lancer dans l'aventure d'une thèse. Sans ses relances, j'aurais probablement choisi une autre voie professionnelle en juillet

2007. Au sein de son service, il m'a offert un cadre de travail souple me laissant

le temps nécessaire et toute la liberté pour mener à bien ce projet de thèse. Au cours de sa réalisation, j'ai pu bénéficier de sa disponibilité, du partage de son expérience, de ses conseils et de ses feed-back constructifs. Son souci de la rigueur scientifique et de la communication didactique ainsi que sa volonté de privilégier une approche pragmatique des Sciences de l'Education ont orienté bon nombre de mes choix dans ce travail et m'ont permis de le préparer au mieux. Mille mercis, Bruno, pour tout cela ! Je souhaite associer à ce travail mes collègues du Département des Sciences et de la Technologie de l'Education : le Professeur Christian Depover qui m'a initié à la recherche en Sciences de l'Education et qui m'a suggéré l'idée de travailler sur la problématique de la visualisation du processus collaboratif, Sandrine pour la réflexion commune autour des méthodologies d'analyse des effets de l'apprentissage collaboratif, Joachim pour les nombreux échanges liés à l'interprétation des résultats obtenus dans cette étude, Jean-Bernard pour les différentes collaborations sur les recherches réalisées dans le département, Albert et Jean-Jacques pour avoir amorcé les premières études autour de l'apprentissage collaboratif à distance au sein du département ainsi que Cédric et Filippo pour le développement informatique des environnements en mesure de supporter cette modalité d'apprentissage. Merci à vous ! Au niveau technique, une partie importante du travail a consisté à récupérer les traces des activités dans l'environnement virtuel pour les exploiter au travers des analyses et des visualisations. Pour y parvenir, Rudy Potdevin, responsable e- learning à l'UMons m'a aidé à rédiger les requêtes à l'aide du langage SQL. Sur le plan statistique, le Professeur Christian Monseur de l'Université de Liège m'a fait profiter de son expertise en me mettant le pied à l'étrier pour mettre en oeuvre les analyses multiniveaux. Je leur exprime toute ma gratitude dans la mesure où leurs apports respectifs ont été décisifs dans ce travail. 6 J'ai pu compter sur plusieurs personnes qui ont pris sur leur temps libre pour relire et pour commenter cette production. Je remercie vivement Antoine, Christian, Joachim, Laurent et Nathalie. Vous avez grandement contribué à améliorer la qualité de ce travail tant sur le fond que sur sa forme. Merci aussi à Soeur Jeannine Harvengt et à Christian Watthez, professeurs de pédagogie à l'école normale de Leuze-en-Hainaut qui m'ont transmis leur passion de l'enseignement et de l'éducation au cours de mes études d'instituteur. Si j'ai eu l'envie d'en savoir un peu plus dans ce domaine, c'est probablement grâce à vous. Pendant ces six années, ma famille, mes amis, et mes collègues de la Faculté se sont intéressés à ma thèse en me questionnant sur son objet, sur son état d'avancement, sur ses issues possibles... Ces moments d'échanges informels se

sont révélés importants dans la réalisation de celle-ci. Ils ont en effet toujours été

synonymes d'encouragements et d'enthousiasme. Je voudrais remercier du fond du coeur mon épouse, Véronique ainsi que mes enfants, Elsa et Tom pour leur amour et leur patience au quotidien pendant la réalisation de ce projet. Lors des moments de doute et de recherche de solutions

inhérents à la vie d'un thésard, ils ont été des soutiens indéfectibles me

permettant de lever plus facilement les obstacles. Enfin, je remercie les différents membres du jury pour le temps consacré à l'évaluation de cette dissertation. 7

Problématique*

Au premier cycle universitaire, un des défis majeurs pour l'enseignant est de développer et d'assurer l'encadrement des séquences pédagogiques qui favorisent l'activité cognitive des grands groupes et qui sont susceptibles d'avoir un effet positif important sur la maîtrise des compétences visées. Cette préoccupation d'efficacité rejoint, dans une certaine mesure, le concept d'industrialisation (Moeglin, 1998) qui met en avant la nécessité de rechercher des moyens pédagogiques efficients pour faire face à l'augmentation importante du nombre d'étudiants à l'université parallèlement à l'absence de moyens supplémentaires pour les encadrer. Pour répondre à ces besoins, les environnements numériques de travail à distance constituent probablement une piste intéressante et cela pour deux raisons principales. D'une part, ces dispositifs permettent aux étudiants d'apprendre et aux enseignants de faire apprendre en s'affranchissant des contraintes de temps et d'espace. D'autre part, ces environnements ne sont plus seulement pour les apprenants des médias susceptibles de distribuer des informations et d'interagir avec celles-ci. Avec l'intégration d'outils collaboratifs tels que les forums, les wikis.... ils offrent l'opportunité aux apprenants de partager des informations et de supporter leurs interactions sociales ; elles-mêmes potentiellement propices à leur développement cognitif. C'est au coeur de ce double intérêt qu'a progressivement émergé le modèle de l'apprentissage collaboratif à distance qui envisage, dans une perspective de co-construction des connaissances, d'associer, à distance, par l'intermédiaire de l'ordinateur, plusieurs apprenants autour d'une tâche qui entraîne des échanges productifs (Dillenbourg & al., 2007). L'apprentissage collaboratif n'est cependant pas aisé à mettre en oeuvre. En effet, les méta-analyses relatives à cette approche en éducation montrent qu'il n'entraîne pas systématiquement des résultats positifs (Hattie, 2009). Dillenbourg & al. (2007) rapportent que l'apprentissage collaboratif est plus efficace que l'apprentissage individuel dans seulement deux études sur trois. Cette incertitude liée à la garantie de bénéfices pour les apprenants a ouvert la voie à un large champ de recherches centrées sur la problématique du design pédagogique de ces environnements (Strijbos, 2004). Ces recherches ont pour principal objectif 8 d'évaluer le support proposé aux apprenants pour optimiser leur processus collaboratif. Elles permettent ainsi d'identifier les variables qui influencent positivement la qualité de ce type d'apprentissage. Ces études distinguent généralement deux types de facteurs susceptibles d'avoir un impact sur la dynamique et l'efficacité des groupes amenés à collaborer. Une première catégorie de variables est liée aux décisions prises, avant la formation, sur la base d'un scénario d'apprentissage. Parmi les variables relatives à cette anticipation, les auteurs distinguent les modalités de constitution du groupe, les tâches demandées aux apprenants, l'articulation de ces tâches, les modalités d'interactions ainsi que la sélection des outils mis à la disposition dans l'environnement d'apprentissage (Depover, Quintin & De Lièvre, 2003). Une seconde série de variables est relative aux différentes modalités d'encadrement susceptibles de stimuler et d'orienter les interactions au sein du groupe pendant la séquence pédagogique. Un grand nombre de résultats empiriques mettent en évidence l'effet bénéfique d'interventions spécifiques d'un tuteur humain pour réguler le processus d'apprentissage des groupes restreints (Depover & al., 2011). Au niveau de cette seconde série de variables, la mise en oeuvre des recommandations issues de ces études s'avère cependant difficile à intégrer dans un contexte réel. La situation devient en effet délicate quand le nombre d'apprenants s'élève et que le nombre de tuteurs est réduit. Pour compenser ce déficit d'encadrement humain, plusieurs auteurs suggèrent au niveau de la constitution des groupes d'inciter les étudiants à prendre eux-mêmes en charge les fonctions tutorales en distribuant des rôles au sein de leur groupe de travail (Lund, 2004 ; De Wever, 2006 ; Strijbos & De Laat, 2010). Une autre piste intéressante souvent évoquée dans la littérature pédagogique est la mise à disposition d'outils de visualisation du processus. Ils donnent la possibilité à un groupe de prendre conscience de la manière dont ses membres collaborent dans leur environnement de travail à distance (Janssen, Erkens & Kirschner, 2007 ; Jerman & Dillenbourg, 2008 ; Calvani, Fini, Molino & Ranieri, 2009). Ces supports induisent des mécanismes d'auto-régulation de l'apprentissage collaboratif à la fois au niveau individuel et au niveau collectif. Si de nombreuses études récentes ont investigué de manière indépendante l'impact des rôles et l'effet des visualisations lors d'une activité collaborative à distance, aucune d'entre elles ne s'est intéressée jusqu'ici à l'interaction entre ces modalités d'auto-régulation dans un environnement collaboratif à distance. En étudiant l'impact de la visualisation de l'apprentissage collaboratif dans un environnement structuré par des rôles, nous essayons d'évaluer cet effet conjugué dans le présent travail. Pour y parvenir, nous nous appuyons sur deux études empiriques réalisées successivement dans un même contexte de formation où une assignation de rôles structure le groupe. La première étude investigue l'effet de 9 l'apport de la visualisation. La deuxième évalue l'effet de la modalité de mise à disposition de la visualisation. Parallèlement à ce questionnement, cette articulation expérimentale nous donne la possibilité d'adopter une approche itérative et incrémentale au niveau du développement de la visualisation. En fonction des observations réalisées lors de la première mise à l'essai en termes d'efficacité et d'usage, nous sommes en mesure d'apporter des modifications utiles au design de l'outil lors de la seconde étude. Cette recherche que nous décrivons dans les 389 pages de cette dissertation doctorale se situe dans le champ émergent des " Learning Analytics » (Siemens & Long, 2011 ; Buckingham, 2012) et revêt un caractère opérationnel (Tourneur,

1975). Sur la base de l'exploitation des traces issues de l'activité des étudiants

dans les environnements d'apprentissage à distance et de la progression effective de ceux-ci, notre objectif principal est en effet d'identifier dans l'action pédagogique les facteurs manipulés et induits qui sont susceptibles de modifier son résultat. À partir de nos deux expérimentations, cette logique d'identification nous amènera à mettre en évidence ce qui fonctionne et d'autre part, ce qui fonctionne moins bien (Duflo, 2010) pour apprendre et faire apprendre en mode collaboratif. Les différentes réponses obtenues nous donnent ainsi la possibilité d'envisager des recommandations utiles aux enseignants pour faciliter la progression des grands groupes d'étudiants engagés dans des activités collaboratives à distance. 11

Structure*du*travail*

Notre étude comprend un volet théorique et un volet expérimental. Elle se structure autour de cinq parties principales qui se déclinent en 14 chapitres. La première partie développe le cadre de référence sur lequel s'appuie cette étude. À partir d'un examen de littérature pédagogique, l'objet de celui-ci est de répondre tout simplement aux deux questions suivantes : " De quoi parle-t-on ? » et " Que sait-on déjà sur le sujet ? ». Elle s'articule en trois chapitres. Au terme de chaque chapitre, nous proposons une courte synthèse pour guider au mieux le lecteur dans l'appropriation de notre objet de recherche.

- Le chapitre 1 propose une synthèse de la littérature afférente à l'apprentissage

collaboratif, qu'il soit envisagé en présentiel ou à distance. - Le chapitre 2 se centre sur le concept de scénarisation de l'apprentissage à la base du développement d'un environnement d'apprentissage collaboratif à distance. Nous y déclinons et présentons les différentes variables à prendre en compte dans ce processus de structuration et d'anticipation.

- Le chapitre 3 développe les concepts liés à notre objet d'étude, à savoir la régulation et

l'auto-régulation au travers de la distribution des rôles et de l'utilisation de visualisations pour favoriser celles-ci. La deuxième partie se compose d'un chapitre unique. - Le chapitre 4 décrit l'environnement d'apprentissage collaboratif auto-régulé que nous avons mis en oeuvre dans le cadre de notre étude et qui est commun à nos deux contributions empiriques. Il spécifie le contexte de nos expérimentations ainsi que le

scénario pédagogique privilégié. Il précise également notre orientation méthodologique

pour évaluer les effets de l'environnement développé. La troisième partie expose notre première contribution empirique. Elle s'articule autour de quatre chapitres. - Le chapitre 5 présente la première version de l'outil de visualisation implémenté dans l'environnement d'apprentissage ainsi que le plan expérimental que nous avons mis en place pour analyser son impact. - Le chapitre 6 rapporte l'analyse du processus d'apprentissage observé lors de la 12 première étude. - Le chapitre 7 rapporte l'analyse des produits d'apprentissage observés lors de la première étude. - Le chapitre 8 rapporte l'analyse des perceptions des apprenants recueillies lors de la première étude. La quatrième partie qui se compose de quatre chapitres expose notre seconde contribution empirique. - Le chapitre 9 décrit la deuxième version de l'outil de visualisation implémenté dans l'environnement d'apprentissage ainsi que le plan expérimental mis en oeuvre pour analyser l'effet des modalités de sa mise à disposition. - Le chapitre 10 rapporte l'analyse du processus d'apprentissage observé lors de la deuxième étude. - Le chapitre 11 rapporte l'analyse des produits d'apprentissage observés lors de la deuxième étude. - Le chapitre 12 rapporte l'analyse des perceptions des apprenants recueillies lors de la deuxième étude. La cinquième et dernière partie se compose de deux chapitres.

- Le chapitre 13 croise et discute les principaux résultats obtenus à partir des deux

expérimentations. - Le chapitre 14 synthétise les recommandations pédagogiques que nous pouvons mettre en évidence à l'issue de notre recherche. À partir des limites de notre étude, nous y déclinons des perspectives de recherches complémentaires à celle-ci. 13

Table*des*matières

14 15 16 17 18 19 20 21

Liste*des*figures*

FIGURE 1 : LES DIMENSIONS DE L'APPRENTISSAGE COLLABORATIF (SCHEMA ADAPTE DE STRIJBOS, 2004) ............. 37!

FIGURE 2 : THEORIE DE L'INTERDEPENDANCE SOCIALE (JOHNSON & JOHNSON, 2009) ............................................ 40!

FIGURE 3 : COLLABORATION VS COOPERATION (DILLENBOURG, 2002) .................................................................... 41!

FIGURE 4 : LE PARADIGME " INTERACTIONS » D'APRES DILLENBOURG & AL. (1996) .............................................. 47!

FIGURE 5 : L'APPRENTISSAGE COLLABORATIF A DISTANCE (SCHELLENS, 2002) ...................................................... 51!

FIGURE 6 : UTILISATION DE L'INTERNET EN WALLONIE ........................................................................................... 55!

FIGURE 7 : CYCLE D'AWARENESS (GUTWIN & GREENBERG, 2002) ........................................................................ 106!

FIGURE 8 : LEARNING ANALYTICS (BUCKINGHAM, 2012) ....................................................................................... 107!

FIGURE 9 : DE LA TRACE À LA VISUALISATION (MAY, 2010) .................................................................................. 111!

FIGURE 10 : ENREGISTREMENT DE LA TRACE (MAY, 2010) .................................................................................... 112!

FIGURE 11 : VISUALISATION DE LA LECTURE D'UN MESSAGE (MAY, 2010) ............................................................ 112!

FIGURE 12 : RAPPORT D'ACTIVITÉS DANS MOODLE ................................................................................................ 113!

FIGURE 13 : VISUALISATION DE L'ACTIVITE D'UN POINT DE VUE COGNITIF (DESPRES & COFFINET, 2004) ............ 114!

FIGURE 14 : VISUALISATION DE L'ACTIVITE D'UN POINT DE VUE COGNITIF DANS L'ENVIRONNEMENT ARGUNAUT

..................................................................................................................................................................... 115!

FIGURE 15 : VISUALISATION DE L'ACTIVITE AU SEIN D'UN WIKI (WIKISPACES, 2013) ............................................ 116!

FIGURE 16 : VISUALISATION DES CONCEPTS-CLEFS DU COURS (ALLAIRE, 2008) .................................................... 116!

FIGURE 17 : VISUALISATION STRUCTURE D'UN RESEAU SOCIAL AVEC LE LOGICIEL SNAPPVIS ............................... 117!

FIGURE 18 : INDICATEURS SOCIAUX GENERES PAR LE LOGICIEL SNAPPVIS ............................................................ 118!

FIGURE 19 : MODELE DE JERMANN & DILLENBOURG (2008) .................................................................................. 119!

FIGURE 20 : SYSTEME NIKE RUNNING ..................................................................................................................... 119!

FIGURE 21 : LOGICIEL STREAMY (DUVAL & AL., 2012) ......................................................................................... 120!

FIGURE 22 : INDICATEURS COLLABORATIFS DANS UN FORUM DE DISCUSSION (CALVANI & AL., 2009) ................. 121!

FIGURE 23 : OUTIL " ASSISTANT » DANS L'ENVIRONNEMENT FLE3 (CHEN, 2006) .................................................. 121!

22

FIGURE 24 : KNOWLEDGE AWARENESS TOOL (SANGIN, 2009) ................................................................................ 123!

FIGURE 25 : PARTICIPATION TOOL (JANSSEN & AL. , 2007) .................................................................................... 125!

FIGURE 26 : MIROIRS DE LA COLLABORATION (JERMANN & DILLENBOURG, 2008) ................................................ 126!

FIGURE 27 : BALANCE METACOGNITIVE DE LA COLLABORATION (JERMANN & DILLENBOURG, 2008) ................... 127!

FIGURE 28 : VISUALISATION DE LA DISCUSSION (DI MICCO & BENDER, 2007) ....................................................... 128!

FIGURE 29 : DEUXIEME VERSION DU MIROIR (DI MICCO & BENDER, 2007) ............................................................. 129!

FIGURE 30 : TABLE " REFLECT » (BACHOUR, KAPLAN & DILLENBOURG, 2008) .................................................... 129!

FIGURE 31 : TABLEAU DE BORD (TEMPERMAN & AL. , 2012) ................................................................................. 131!

FIGURE 32 : OUTIL DIAS (DIMITRACOPOULOU, 2008) ............................................................................................. 134!

FIGURE 33 : GROUPEMETER (LESCHED, 2009) ........................................................................................................ 135!

FIGURE 34 : OUTIL DE VISUALISATION TRAVIS (MAY, 2010) .................................................................................. 135!

FIGURE 35 : ENVIRONNEMENT D'APPRENTISSAGE COLLABORATIF AUTO-REGULE ................................................. 137!

FIGURE 36 : FORUM DE DISCUSSION PAR EQUIPE (NIVEAU 1) ................................................................................. 149!

FIGURE 37 : FORUM DE DISCUSSION AVEC UNE VUE EMBOITEE (NIVEAU 2) ........................................................... 150!

FIGURE 38 : EVALUATION DE L'ENVIRONNEMENT D'APPRENTISSAGE COLLABORATIF AUTO-REGULE ................... 153!

FIGURE 39 : CHRONOLOGIE DES TACHES D'APPRENTISSAGE ET DES ETAPES DE L'EXPERIENCE ............................. 161!

FIGURE 40 : DEMARCHE ITERATIVE (LESHED, 2009) .............................................................................................. 166!

FIGURE 41 : ENCODAGE ET TRAITEMENT DES TRACES - EXPE 1 .............................................................................. 167!

FIGURE 42 : ACCES A LA VISUALISATION ............................................................................................................... 168!

FIGURE 43 : STRUCTURATION DU TABLEAU DE BORD ............................................................................................. 168!

FIGURE 44 : PROGRESSION DANS L'APPRENTISSAGE - EXPE 1 ................................................................................ 170!

FIGURE 45 : EVOLUTION DE LA PARTICIPATION DANS LE FORUM DE DISCUSSION- EXPE 1 ..................................... 171!

FIGURE 46 : LE DEGRE D'ASSIDUITE DANS LE FORUM DE DISCUSSION - EXPE 1 ...................................................... 172!

FIGURE 47 : EQUILIBRE DES ECHANGES - EXPE 1 .................................................................................................... 172!

FIGURE 48 : STRUCTURATION DE LA DISCUSSION - EXPE 1 .................................................................................... 173!

FIGURE 49 : REPARTITION DU TYPE DE MESSAGES AU SEIN DU GROUPE - EXPE 1 ................................................... 174!

FIGURE 50 : ARTICULATION DES HYPOTHESES ET DES QUESTIONS DE RECHERCHE - EXPE 1 .................................. 181!

FIGURE 51 : HYPOTHESES ET QUESTIONS DE RECHERCHE RELATIVES AU PROCESSUS - EXPE 1 .............................. 191!

FIGURE 52 : ANALYSE DES PRODUITS D'APPRENTISSAGE - EXPE 1 ......................................................................... 219!

23
FIGURE 53 : ANALYSE DE MEDIATION - VISUALISATION, ASSIDUITE EN LECTURE FORUM ET GAIN EN ANALYSE -

EXPE 1 .......................................................................................................................................................... 233!

FIGURE 54 : QUESTIONS DE RECHERCHE RELATIVES A LA PERCEPTION DES APPRENANTS - EXPE 1 ........................ 237!

FIGURE 55 : PROCESSUS INFORMATIQUE POUR LA MISE A JOUR DES VISUALISATIONS - EXPE 2 .............................. 264!

FIGURE 56 : ASSIDUITE DANS LE FORUM DE DISCUSSION - EXPE 2 .......................................................................... 266!

FIGURE 57 : VISUALISATION DE L'ARGUMENTATION - EXPE 2 ................................................................................ 267!

FIGURE 58 : EQUILIBRE DES ECHANGES - EXPE 2 .................................................................................................... 267!

FIGURE 59 : EQUILIBRE LECTURE/ECRITURE - EXPE 2 ............................................................................................. 268!

FIGURE 60 : VISUALISATION DES CONCEPTS DU COURS - EXPE 2 ............................................................................ 269!

FIGURE 61 : CONSULTATIONS ET ENREGISTREMENTS DANS LE WIKI - EXPE 2 ........................................................ 269!

FIGURE 62 : PROGRESSION DANS LA SEQUENCE (TACHE DE CONCEPTUALISATION) - EXPE 2 ................................. 270!

FIGURE 63 : HYPOTHESES ET QUESTIONS DE RECHERCHE - EXPE 2 ......................................................................... 277!

FIGURE 64 : HYPOTHESES ET QUESTIONS DE RECHERCHE RELATIVES AU PROCESSUS - EXPE 2 .............................. 281!

FIGURE 65 : HYPOTHESES ET QUESTIONS DE RECHERCHE RELATIVES AUX PRODUITS - EXPE 2 .............................. 305!

FIGURE 66 : ANALYSE DE MEDIATION - ORGANISATEUR NON INCITE, ASSIDUITE EN CONTRIBUTION DANS LE WIKI ET

GAIN EN ANALYSE - EXPE 2 .......................................................................................................................... 317!

FIGURE 67 : HYPOTHESES ET QUESTIONS DE RECHERCHE RELATIVES A LA PERCEPTION - EXPE 2 .......................... 321!

25

Liste*des*tableaux*

TABLEAU 1 : CSCW VS CSCL (HINZE & HOARE, 2007) .............................................................................................. 50!

TABLEAU 2 : LES OUTILS DE LA COLLABORATION .................................................................................................... 53!

TABLEAU 3 : ARTICULATION ENTRE COMPETENCE, MODALITES D'EVALUATION ET TACHE ..................................... 60!

TABLEAU 4 : LE CARACTERE PRESCRIPTIF DE LA TACHE (QUINTIN, 2005) ............................................................... 63!

TABLEAU 5 : LA NATURE DU LIEN ENTRE LES TACHES (QUINTIN, 2005) ................................................................... 65!

TABLEAU 6 : LE PASSAGE D'UNE TACHE A L'AUTRE (QUINTIN, 2005) ...................................................................... 66!

TABLEAU 7 : NOMBRE D'APPRENANTS ET RELATIONS INTERINDIVIDUELLES (ANZIEU & MARTIN, 1990) ................. 68!

TABLEAU 8 : CONTRAINTES DES MEDIAS DE COMMUNICATION (CLARK & BRENNAN, 1991) .................................... 71!

TABLEAU 9 : DIMENSIONS ET CRITERES D'UN SCENARIO D'APPRENTISSAGE DE TYPE COLLABORATIF ..................... 81!

TABLEAU 10 : EXEMPLES DE ROLES COLLABORATIFS (ABRAMI, 1996, P.78) ............................................................ 96!

TABLEAU 11 : DISTRIBUTION DE ROLES SELON LE DEGRE DE FUYANCE DES APPRENANTS ..................................... 102!

TABLEAU 12 : PRINCIPES DE DESIGN DE TUFTE (2001) ........................................................................................... 123!

TABLEAU 13 : STRUCTURATION DE LA TACHE DE CONCEPTUALISATION ................................................................ 146!

TABLEAU 14 : STRUCTURATION DE LA TACHE D'ANALYSE .................................................................................... 146!

TABLEAU 15 : LA DISTRIBUTION DES ROLES AU SEIN DU GROUPE .......................................................................... 147!

TABLEAU 16 : CONSIGNES POUR LE ROLE D'ORGANISATEUR - ACTIVITE DE CONCEPTUALISATION ........................ 148!

TABLEAU 17 : CONSIGNES GENERALES PAR RAPPORT AUX ROLES ......................................................................... 148!

TABLEAU 18 : LE SCENARIO PEDAGOGIQUE A L'ORIGINE DE L'ENVIRONNEMENT D'APPRENTISSAGE .................... 159!

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