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ENSEIGNEMENT PAR COMPETENCES

Résumé de lexposé lors du séminaire IREM du 27 02 20131 PLAN

1. DĠfinition d'une compĠtence ...................................................................................................... 2

2. Développer des compétences par la résolution de problèmes .................................................. 3

3. Objections et rĠponses sur l'approche par compĠtences ........................................................... 5

4. Degrés de compétences .............................................................................................................. 7

Les compétences dans les textes officiels : Une continuité du collège au lycée .................................... 8

1. Les compétences au collège : Le socle commun ......................................................................... 8

™ Les 7 compétences du socle commun ..................................................................................... 8

2. Les compétences au lycée général et technologique : Etablir une continuité avec le collège ... 9

™ Compétences transdisciplinaires ............................................................................................. 9

™ Compétences dans les programmes mathématiques ........................................................... 10

™ Compétences au BAC, au DNB .............................................................................................. 10

Evaluation par compétences - Grilles d'Ġǀaluation - Outil de suivi ...................................................... 11

1. Evaluer par compétences .......................................................................................................... 11

2. L'Ġǀaluation dans les tedžtes officiels au lycĠe ........................................................................... 12

3. Grille d'Ġǀaluation ..................................................................................................................... 13

™ Grille d'Ġǀaluation " en formatif » ........................................................................................ 13

™ Exemples de grilles complétées par les élèves ...................................................................... 15

™ Outil de suivi : " vers la validation » ...................................................................................... 17

™ Travaux à poursuivre ............................................................................................................. 21

Annexes ................................................................................................................................................. 24

1. Travail sur les " codifications » des compétences au lycée ...................................................... 24

2. Bibliographie .............................................................................................................................. 26

1 Des expérimentations ont également été présentées lors de ce séminaire - Ils font l'objet des autres articles à

ce sujet. La partie " Qu'est-ce qu'une compétence » résume mes diverses lectures sur l'approche par

compétence (APC). Pour plus de détails, une bibliographie est proposée dans la partie " Annexes.2. »

" Comment amener nos élèves à utiliser à bon escient ce quils ont effectivement appris ? »

" Comment aider nos élèves à choisir de façon pertinente parmi les connaissances et savoir-faire

enseignés afin de résoudre un problème nouveau ? » Toute la difficulté réside dans ce qui est souligné : " le choix à bon escient ». Ces questions sont au cur même de la problématique posée par lapproche par compétences (APC): " Transfert des connaissances, mobilisation des savoirs et savoir-faire » Cest un de ses objectifs majeurs : Devoir de lEcole à former des citoyens " compétents » Nécessité de faire évoluer nos pratiques face à des élèves en difficulté Nous verrons que lAPC donne du sens aux savoirs enseignés. Les Mathématiques contribuent également au développement de compétences transversales.

y " une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir faire, savoir être et

savoir devenir qui permettront, face à une catégorie de situations, de s'adapter, de résoudre des

problèmes et de réaliser des projets » (Marc Romainville - 1998)

y " CapacitĠ d'agir efficacement dans un type défini de situations - une compétence permet de faire

face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire

de réponses préprogrammées » (Philippe PERRENOUD -1999) y " une compétence est un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la

combinaison efficaces d'une ǀariĠtĠ de ressources internes et externes ă l'intĠrieur d'une famille de

situations » (Jacques Tardif - 2006) y " chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances

fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en oeuvre dans des situations variées

mais aussi d'attitudes indispensables tout au long de la ǀie, comme l'ouǀerture audž autres, le goût

pour la recherche de la ǀĠritĠ, le respect de soi et d'autrui, la curiositĠ et la crĠatiǀitĠ ͩ

(Texte sur le socle commun)

y " savoir identifié, mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire

déterminé. Plus précisément, on peut nommer compétence la capacitĠ d'associer une classe de

problèmes précisément identifiée avec un programme de traitement déterminé » (Philippe MEIRIEU - 1989) y " la compĠtence est de l'ordre du savoir-mobiliser » (Guy le Boterf - 1994) y " Le fait de savoir accomplir une tâche » (Bernard REY - 1996)

Il edžiste plusieurs dĠfinitions d'une compĠtence mais nous pouǀons retirer des " points invariants »

à ces définitions :

¾ Une compétence débouche nécessairement sur une ACTION (savoir-agir, accomplir, capacité à

¾ Une compétence est un savoir-MOBILISER qui consiste à COMBINER à bon escient (combinaisons

Attention, l'accent n'est pas sur la possession de savoir et savoir-faire. L'important est sur la capacité de les mobiliser et les combiner dans une situation nouvelle et complexe.

pas suffisante pour acquérir cette compétence. (voir l'approche par Objectifs : APO dans le

paragraphe 3. qui suit) Il faut aussi les bonnes attitudes pour mobiliser à bon escient " ses parties ». ¾ Une compétence implique un processus d'adaptation (et non de reproduction de mécanismes- pilote compétent !) On retrouve l'idĠe de transfert d'une situation ă une autre. (l'APC est ainsi une rĠponse audž carences de l'APO.

Cette finalité, ce sens se dégage au travers la résolution de problèmes " ouverts, globaux » mettant

en jeux plusieurs savoirs et savoir-faire.

2. Développer des compétences par la résolution de problèmes

La notion de compétence est ainsi intimement liée à la notion de tâche complexe :

Une tâche complexe est une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités,

Chaque élève peut adopter une démarche personnelle de résolution pour réaliser la tâche.

Une tąche compledže ne se rĠduit pas ă l'application d'une procĠdure automatisĠe. Dans ce contexte, complexe ne veut pas dire forcément compliqué.

Ces problèmes motivent souvent les élèves car il y a plusieurs entrées possibles (la méthode experte

n'Ġtant pas induite). Tous les Ġlğǀes peuǀent entrer dans le sujet aǀec leurs ressources internes et

externes. Ces problèmes sont souvent proches (mais pas obligatoirement) proche du concret,

considérés comme un défi.

Nous retrouǀons dans l'APC, les idĠes issues des approches socio-constructivistes de l'apprentissage

(et non pas du béhaviorisme) o Tâches complexes et situation problèmes o Mobilisation des savoir et savoir-faire

Dans une situation-problème, il va donc y avoir également mobilisation de savoir et savoir-faire.

Mais le but sera de modifier l'organisation cognitiǀe du sujet pour arriǀer au nouǀeau saǀoir.

o IdĠe d'action

La construction du saǀoir ne se fait pas de maniğre magistrale. L'Ġlğǀe doit construire son saǀoir

lui-même dans l'action, dans la tąche (Piaget), ou Ġǀentuellement aǀec l'aide de ses pairs (Traǀail

de groupe) ou du professeur (" socio-constructivisme » - Vygotski)

Ainsi, si vous aviez déjà adhéré à une approche constructiviste, vous aviez une approche par

compétences de l'apprentissage !

Cette approche a déjà fait ses preuves, notamment pour les élèves en difficultés (voir à ce sujet nos

expérimentations faites au collège sur le site de académique de la Réunion ou le site de l'IREM de la

Réunion - Bober, Michel)

Ainsi, nous avons quelques outils en notre possession permettant aux élèves de faire acquérir des

compétences.

Cependant, même si les situation-problèmes et les tâches complexes en Mathématiques sont des

outils efficaces pour faire acquérir des compétences, Bernad Rey affirme que le problème de

transfert, de mobilisation n'est pas pour autant rĠsolu. Beaucoup d'incertitudes persistent sur ce problğme du transfert.

afin de mieux cerner cette activité de " mobilisation » et conduire les élèves " vers la compétence »

¾ " L'approche par compĠtence consiste ă dĠcouper les saǀoirs en ͨ micro-compétences,

une compétence se réduit à des savoir-faire techniques »

9 L'APC essaye de trouǀer des solutions audž carences d'une APO (Approche Par Objectifs)

une approche par objectifs (APO) et une approche par compétences (APC) Dans une APO : on décompose les apprentissages en objectifs aussi élémentaire que possibles de telle sorte à faire réussir les élèves et éviter les erreurs. On va du plus simple au plus difficile. (méthode des petits pas) On est ici dans une pédagogie de la performance basée sur des principes béhavioristes.

preuve scientifique et que seuls les comportements observables sont des données fiables qui peuvent permettre la

découverte de principes, de règles, et des lois du comportement humain

Ce courant de recherche issu des travaux de Skinner porte le nom de béhaviorisme, tiré du terme anglais "behavior" qui

signifie comportement. Il ne considère que les faits observables des comportements que sont le stimulus et la réponse.

Ce qui se passe à l'intérieur de l'organisme (pensée, états émotionnels) est ignoré.

Les psychologues béhavoristes ont fait en sorte que le produit des activités humaines soit priǀilĠgiĠ comme objet d'analyse.

niveau

Etant donné que seuls les comportements observables et mesurables sont étudiés, et que ces observations permettent

d'aboutir ă des lois et des principes, les bĠhaǀioristes ont dĠcomposĠ de maniğre minutieuse les comportements et les

résoudre des problèmes mettant ces savoirs et savoir-faire en jeu (PISA).

Il y a ici un problème dans la mobilisation des savoirs (ce n'Ġtait pas la prioritĠ dans l'APO,

pensant que cela était alors une conséquence immédiate)

9 L'APC Ġǀite la décomposition des savoirs et la perte de sens.

Dans une APC, on pense tous les apprentissages dans une perspective de mobilisation des savoirs et savoir-faire dans une tâche suffisamment globale et ouverte.

9 L'APC du sens au savoir, une finalité :

Elle permet ainsi la motivation des élèves (notamment les élèves en difficultés) car elle

présente les savoirs dans leur usage possible. ¾ " L'approche par compĠtence est synonyme d'abandon des connaissances, des savoirs » Comme nous ǀenons de le ǀoir prĠcĠdemment, ce n'est pas du tout le cas. Un saǀoir n'est pas juste une accumulation d'ĠnoncĠs mĠmorisĠs. fait dans l'ACTION.

9 L'APC consiste en la mobilisation pertinente de savoirs et savoir-faire dans une tâche

9 On passe d'une centration des saǀoirs prĠalables ă l'actiǀitĠ (souvent travaillés de manière

décontextualisée) à une prise en compte de ces savoirs DANS l'actiǀitĠ (Tâches complexes où

ils prennent tout leur sens)

9 La résolution de problèmes ne peut se faire sans cet aspect technique, sans des procédures

automatisées (surcharge cognitive). L'APC par compĠtences est liĠe ă une approche socio-constructiviste de l'apprentissage. Dans cette approche, on veut donner du sens aux savoirs enseignés. L'erreur de certains

défenseurs de cette approche est peut-ġtre d'aǀoir trop accentuĠ leur discours sur ce dernier

complexes et de résolution de problèmes. La résolution de problèmes ne peut se faire sans cet aspect technique, sans des procédures mais non suffisantes également.

Cf. TRAAM Réunion sur le site Académique de la Réunion ou article à suivre sur le site de

problème.

9 Un problğme pourra ġtre l'occasion de reǀenir sur un saǀoir-faire en lui donnant du sens

9 On peut également travailler bien avant les différents aspects techniques liés à un problème

(par les biais des thèmes parallèles) et évaluer ainsi la capacité de mobilisation.

compétence? Il a cette compétence validée et pourtant il ne sait plus résoudre cet exercice

basique! »

9 Le " tout ͩ n'est pas Ġgal ă la somme des parties.

9 La maitrise des items est nécessaire mais non suffisant (mobilisation).

9 L'important est de former les Ġlğǀes de maniğre spiralée sur ces items pour tendre vers " la

afin de créer des attitudes pour mobiliser à bon escient " ces items »

9 La compétence peut être acquise à un moment donné sans pour autant être en réussite sur

tous les items. Certains items peuvent être " oubliés » mais les attitudes (mobilisation) restent.

¾ " Evaluer par compétences est une usine à cases »

9 Ne pas confondre évaluation (formative) et validation qui se fait de manière " globale » au

niveau de la compétence et non au niveau de ses items. ¾ " L'approche par compĠtences est trop ambitieuse͗ aucun de mes Ġlğǀes n'est compétent! »

9 Varier les degrĠs de maitrise d'une compĠtence (voir paragraphe suivant)

4. Degrés de compétences

9 Compétence de premier degré ou compétence élémentaire : Débutant

Savoir exécuter une opération en réponse à un signal (une question, une consigne, une situation

connue et identifiable sans ambiguïté ni difficulté). Ce n'est donc pas une compĠtence suiǀant les

définitions précédentes ! On parlera davantage de procédures.

9 Compétence de deuxième degré ou compétence élémentaire avec cadrage : Confirmé

Posséder toute une gamme de compétences élémentaires et savoir dans une situation inédite choisir

celle qui convient. Exemple ͗ Calculer la longueur de la diagonale d'un carrĠ

9 Compétence de troisième degré ou compétence complexe : Expert

(c'est le niǀeau ǀisĠ t " maîtrise de la compétence »)

Savoir choisir et combiner correctement plusieurs compétences élémentaires pour traiter une

situation nouvelle et complexe.

Exemple :

Pour rĠsoudre ce problğme, l'Ġlğǀe doit mobiliser des connaissances (Théorème de Pythagore, racine

Remarques :

Une compétence peut être de degré 2 ou 3 suiǀant l'indiǀidu et le moment où elle est évaluée.

Ainsi, une tâche pourra être " inédite » ou non suivant ces deux critères.

Le degré 3 peut être présenté comme le " tendre vers ͩ mais il conǀient Ġgalement d'Ġǀaluer les

élèves sur des tâches complexes également " de degré 2 ». Les compétences dans les textes officiels : Une continuité du collège au lycée

1. Les compétences au collège : Le socle commun

™ Les 7 compétences du socle commun

1. Maitrise de la langue française

3. Principaux éléments de Mathématiques et la culture scientifique et technologique

5. Culture humaniste

6. Compétences sociales et civiques

7. Autonomie et initiative

Document ressource sur le Socle Commun en Mathématiques - Mai 2011

2. Les compétences au lycée général et technologique : Etablir une continuité avec le

collège Le lycĠe accueille de plus en plus d'Ġlğǀes en difficultĠ. Une approche par compétences s'avère efficace pour ces élèves :

9 motivation

Cette évaluation par compétence au lycée apparait comme une continuité logique avec ce qui a été

fait au collège. sur la partie évaluation. disent pas (ou de manière très lacunaires) comment faire !

™ Compétences transdisciplinaires

[Tapez une citation prise dans le document, ou la synthğse d'un passage intéressant. Vous pouvez dans le document et modifier sa mise en forme ă l'aide de l'onglet

Outils de dessin.]

[Tapez une citation prise dans le document, ou la synthğse d'un passage intéressant. Vous pouvez dans le document et modifier sa mise en forme ă l'aide de l'onglet

Outils de dessin.]

[Tapez une citation prise dans le document, ou la synthğse d'un passage intéressant. Vous pouvez dans le document et modifier sa mise en forme ă l'aide de l'onglet

Outils de dessin.]

BO sur l'AP

Document ressource " MPS »

™ Compétences dans les programmes mathématiques

Programme de 2nde

Programmes de 1ère et Terminales (générales et technologiques) On peut noter que les compétences sont plus " globales » en 1ère et en Terminale.

™ Compétences au BAC, au DNB

manifester au BAC (depuis plusieurs années au DNB, encore plus affirmé avec les derniers textes

officiels sur le nouveau " Brevet » - Voir site Eduscol).

Il convient donc de comprendre cette approche pour pourǀoir ainsi l'Ġǀaluer dans cet esprit (ce qui

a beaucoup été fait lors de formations continues au collège à la Réunion)

¾ Nous voyons également que, contrairement au collège, les compétences ne sont pas codifiées

de manière unique. Afin de faciliter le suivi avec les élèves, dans la continuité du collège, il serait

intéressant de normer, codifier ces compétences. Evaluation par compétences - Grilles d'Ġǀaluation - Outil de suivi

1. Evaluer par compétences

L'Ġǀaluation par compétences se veut DIAGNOSTIQUE. ¾ Evaluer le degré de mobilisation des savoir et savoir-faire de l'Ġlğǀe :

L'Ġǀaluation d'une compĠtence a pour but d'Ġǀaluer sa capacité à mobiliser des savoirs et savoir-

faire. Cela se fait donc nécessairement par le biais de tâches complexes (de différents degrés)

¾ Nécessité de récolter des informations pertinentes :

Afin de mesurer, d'Ġǀaluer le degrĠ de mobilisation des savoirs et savoir-faire de l'Ġlğǀe, il convient

problème. de recherche.

9 De manière similaire aux approches constructivistes, le contrat didactique doit changer avec

9 L'erreur n'est plus ͨ négative en soi », c'est un ĠlĠment nĠcessaire au processus

C'est un ͨ outil pour enseigner » (Astolfi) puisque mettant en évidence les " obstacles »

(Bachelard) des élèves, elle permettra ensuite de piloter, réguler efficacement les

apprentissages. L'Ġǀaluation par compétences se veut FORMATIVE.

¾ Elle cherche à situer ltat des acquis des élèves par rapport aux objectifs dapprentissages visés.

¾ Elle permet de mesurer les progrès, lcart entre les performances des élèves et celles attendues

¾ Elle permet ainsi deffectuer des régulations dans sa séquence, de mettre en place des

remédiations personnalisées.

¾ Elle est au cur du processus de formation (notamment lors des résolutions de tâches

complexes) L'Ġǀaluation par compétences se veut EDUCATIVE

9 Afficher les critères de réussites aux élèves et les faire " vivre » avec eux

9 Pointer, valoriser les réussites, cibler les points faibles, l'Ġǀolution des progrğsYX

9 auto-évaluation, auto-régulation

9 évaluations entre pairs, co-évaluation

9 feedback, prise de conscience de leurs propres processus d'apprentissages

9 Retour d'informations sur leurs performances et leurs connaissances

9 Développer une compétence " métacognitive » fondamentale :

" apprendre à apprendre »

Ces pratiques ont montré leur preuve, notamment en Grande Bretagne, où ils ont développé toute

une culture sur " l'Ġǀaluation formatiǀe » (" Assessment for learning » - Black - 2003)

Remarques :

¾ Pour une évaluation par compétences, la note ne s'aǀğre pas indispensable pour donner

¾ Les évaluations orales sont possibles en cours de formation.

Document ressource " Logique et raisonnement »

Document ressource " MPS »

Document ressource " Algorithmique »

Remarques :

La partie Ġǀaluation dans ces documents ressources n'est souǀent pas détaillée.

Encore moins dans les documents du lycée!

Il convient de créer des outils répondant aux exigences des textes, après avoir été convaincu (nous

l'espèrons) de l'utilitĠ de ce type d'Ġǀaluation (cf. paragraphe prĠcĠdent). C'est l'objet de nos recherches et expérimentations.

3. Gr‹ŽŽ‡ †ǯ±˜ƒŽ—ƒ-‹‘

"‹ŽŽ‡ †ǯ±˜ƒŽ—ƒ-‹‘ Ǽ en formatif »

¾ A partir des compétences citées dans les textes officiels (voir I.2), j'ai essayé de codifier les

compétences en continuité avec le collège (Voir Annexes I.). Il y a en plus les compétences

" algorithmiques ». Ces compétences prennent sens aǀec l'Ġtude des productions des Ġlğǀes

¾ La 3ème colonne correspond aux indicateurs de réussites relatives à chaque situation. Ceci permet un feedback intéressant (structuration des apprentissages). C'est ă ce niǀeau cette compétence. L'Ġlève sait sur quoi il est évalué

cette norme en autonomie. Dans la ligne du dessous, si l'Ġlğǀe n'estime pas aǀoir rĠussi, on

procédés mentaux (métacognition).

¾ La 5ème colonne (Ġǀaluation du professeur) permet ă l'Ġlğǀe de se resituer par rapport ă

de : o Valoriser les réussites o Cibler les points faibles

o Commenter, confronter la réfledžion mĠtacognitiǀe de l'Ġlğǀe (colonne 4) aǀec son

avis. (" effet miroir »)

Remarques :

¾ Cette grille est un outil de réflexion. Elle n'est pas encore aboutie et elle est actuellement en

cours d'edžpĠrimentation.

¾ On peut Ġǀentuellement dĠtailler dans l'autoĠǀaluation " la façon de réussir » afin que

l'Ġlğǀe rĠflĠchisse ă son degrĠ d'autonomie dans la résolution de la tâche (les tâches

complexes se faisant souvent en groupe avec aide entre pairs et/ou avec le professeur) Edžemple Grille d'Ġǀaluation ͨ MPS » avec critères de réussite plus explicite - B. LAVAL (Lycée Bellepierre) ™ Exemples de grilles complétées par les élèves

Structuration des connaissances (Feedback) :

Cette grille est liĠe ă l'actiǀitĠ ͨ Rallye(2nde) : football » entièrement développée dans un autre document sur le site de l'IREM. Grille complétée à la fin de la résolution de problème par les élèves Autoévaluation, autorégulation

Il est intéressant de voir (et de former également) comment les élèves s'autoévaluent, ce qu'ils

considèrent important dans la réussite d'une compétence.

Par exemple, sur ce dernier exemple, l'élève considère qu'il n'a pas réussi la compétence

" Raisonner » car il n'a pas d'analyse critique (pourtant il avait produit des choses). Cela permet

également de formaliser par eux-mêmes (et donc d'en prendre au moins conscience) des lacunes afin de progresser.

™ Outil de suivi : " vers la validation »

Elle renǀoie ă un modğle d'apprentissage spiralaire (non-linéaire) :

9 YualitĠ d'une production

9 Répétition de cette qualité

¾ Il conǀient d'Ġǀaluer l'Ġlğǀe ă plusieurs reprises (dans le cadre d'une progression spiralĠe) sur ces

compétences :

9 à différents degrés de maitrise,

9 sur les différents items qui la composent,

¾ L'outil de suiǀi o[vv doit se focaliser sur les compétences en général, non plus sur les items.

L'idĠe est d'aǀoir une vue globale et synthétique par rapport à la compétence. Il convient de bien distinguer la validation qui est binaire (oui/non) de Edžemple d'outil de suiǀi en edžpĠrimentation ¾ On se focalise sur la compétence " générale »

¾ On n'est plus " au niveau de l'item »

¾ L'Ġlğǀe remplit lui-même cette fiche de suivi à partir des évaluations du professeur. (gain de

temps pour le professeur !)

¾ Il ne répertorie que ces réussites.

¾ Cela permet à l'Ġlğǀe d'aǀoir une synthèse rapide, une vue globale " du profil ͩ de l'Ġlğǀe

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