[PDF] Quelle place du texte littéraire dans lenseignement- apprentissage

137 Quelle place du texte littéraire dans l'enseignement-apprentissage du français au cycle secondaire collégial marocain ? Noureddine FADILY Université Hassan 1er- Settat Résumé : L'enseignement-apprentissage du français au cycle secondaire collégial marocain préconise des approches visant pr ioritairement la maîtrise du code et de la langue pour communiquer. A cette fin sont déployés plusieurs supports appartenant à des registres et à des genres différents. Ici, nous interrogeons notamment la place du texte littéraire à l'intérieur du programme de français et remarquons que la littérature, quoique présente et variée, est instr umentalisée au service de la grammaire ou de la producti on écrite. De ce fait, pl usieurs d érives accompagnent l'enseignement de la littérature au cours de ce cycle tels que le formalisme et le vide, et découlent de trois raisons principales :

138 l'orchestration pédagogique et didactique des apprentissages, les critères de choix du texte littéraire et le statut du manuel scolaire. Mots-clés : Enseignement-apprentissage, littérature, approche didactique, compétences, manuel scolaire. Abstract: The teachi ng and learning of French in the Moroc can secondary school cycle advocates approaches that focus on mastering the code and the language for communication. To this end, several media belonging to different re gister s and genres are deployed. Her e, we question the place of the literary text within the French curriculum and note that literature, although present and varied, is instrumentalized in the service of grammar or written production. As a result, several drifts accompany the teaching of literature in this cycle, such as formalism and emptiness, and stem from three ma in reas ons: the pedagogical and didactic orchestration of learning, the criteria for choosing the literary text and the status of the textbook. Keywords: Teaching-learning, literature, didactic approach, skills, textbook. Introduction Le français est à la fois une langue étrangère et une discipline scolaire du paysage éducatif marocain. Nombreuses sont les réformes qui ont touché aussi bien les pratiques enseignantes que les curricula dans le but d'apporter un souffle nouveau à l'enseig nement-apprentissage de cette langue. Il est la première langue étrangère au Maroc. Le système éducatif national lui assigne une place notable. En premier lieu, il est enseigné à partir de la deuxième année du cycle primaire. En deuxième lieu, il bénéficie de réformes permanentes naissant des exigences et des demandes sociales. En troisième lieu, il témoigne d'une richesse des contenus, des thématiques et est un champ au carrefour des autres domaines de recherches : sociologie, littérature, didactique...

139 Depuis plus de deux décennies, l'enseignement-apprentissage du français à ce cycle a connu diverses modifications dont l'objectif est de s'adapter au niveau des élèves et aux influences d'ordre social, économique et culturel. Dans cette optique, des supports variés sont programmés : documents journalistiques, textes littéraires, bandes-dessinées, lettres... Ceci étant, nous pouvons nous interroger sur la place du texte littéraire à l'intérieur du curriculum mis en place : quelle exploitation pour quel(s) objectif(s) ? Pour y répondre, il est judicieux de revoir l'organisation pédagogique et didactique du français au cycle en question pour pouvoir caractériser la place de la littérature et les éventuels obstacles qui accompagnent son enseignement. Ce qui permettra de discuter, entre autres, le statut des manuels scolaires, des contenus proposés, des progressions envisagées. 1. Cadre général A l'heure actuelle de la pratique de l'enseignement du français au lycée marocain (lycée collégial et lycée qualifiant), l'hésitation entre l'enseignement -apprentissage de cette langue comme composante linguistique cherchant à développer la communication orale et écrite et comme produit culturel et civilisationnel exerce une influence aussi bien sur les choix didactiques de s enseignants que sur les acquisitions des élèves. Le cycle secondaire collégial se fixe parmi ses objectifs institutionnels celui de préparer les élèves à la poursuite de leurs études dans le cycle secondaire qualifiant ou dans les cycles de formation professionnelle et éventuellement à une meilleure insertion dans la vie active. L'enseignement-apprentissage des langues, le français en l'occurrence, se trouve au centre de ces ambitions.

140 Dans la perspective de comprendre comment sont structurés et articulés les apprentissages au cycle en question, nous commençons tout d'abord par préciser les grandes entrées du programme de français à ce niveau -là telles qu'elles sont recensées dans les textes officiels. Les trois années de ce cycle sont subdivisées en six périodes, chacune s'étale sur un semestre et organise les apprentissages de façon progressive et concordante, mentionne-t-on dans Programmes et Orientations pédagogiques relatifs à l'enseignement du français au cycle secondaire collégial (désormais les RP) du cycle susmentionné. Qu'entend-on par " période » ? Le Livre Blanc la définit comme suit : La période est gérée selon un ordre progressif de difficulté. A chaque période semestrielle correspond une compétence globale (ou complexe) considérée comme dominante. Elle détermine la proposition des notions gram maticales et sémantiques à maîtriser au cours de la même période, sachant que les acquis d'une période devront être réinvestis dans la suivante. Chaque période assure l'a cquisition de capacités convergentes et progressives : la compréhension, la maîtrise de l'analyse et la production-appropriation d'un type de texte ou d'un genre de discours1. A titre indicatif, nous citons les six compétences globales à développer tout au long de ce cycle : formes simples du récit, le narratif et le descriptif pour la première année ; lire les médias et lire un texte théâtral au niveau de la deuxième année ; la correspondance, le récit de vie et l'étude d'une oeuvre concernant l'année terminale. D'après cette structuration, plusieurs constats s'imposent. Dans un premier temps, il est interpellant de distinguer que 1 Le livre blanc, Ministère de l'Education Nationale, juin 2002, p : 52.

141 la littérature est évincée au profit des documents authentiques, c'est -à-dire des supports qui n'ont pas été conçus pour l'apprentissage de la langue, mais des écrits qui circulent dans les différentes sphères sociales ou médiatiques. Il en résulte, en deuxième lieu, que l'enseignement -apprentissage du français à ce niveau est confronté à une conception bornée, étriquée et restreinte de la littérature. Troisièmement, les extraits littéraires proposés, moins nombreux soient-ils, sont décontextualisés et servent le plus souvent à instrumentaliser la littérature et à conceptualiser des faits de langue. Du moment que la littérature au cycle secondaire collégial est concurrencée par un ensemble de supports relevant de la vie intime, médiatique ou encore professionnelle, il semble, en parcourant les manuels scolaires proposés et les documents officiels qui encadrent l'enseignement-apprentissage du français au cycle susmentionné, qu'une démarche pédagogique et didactique propre au texte littéraire est loin d'être mise en place. Ce qui expliquerait le dysfonctionnement de l'enseignement du littéraire au secondaire collégial, un cycle qui est censé inaugurer la voie vers le lycée qualifiant, lieu du perfectionnement et de la maîtrise du français (compétence communicative, français fonctionnel, formes et techniques littéraires...) et où l'enseignement-apprentissage du français est basé essentiellement sur l'oeuvre littéraire. Cela nous pousse à nous interroger sur la place allouée à la littérature au cycle secondaire collégial. 2. Place de la littérature dans le programme de français au cycle secondaire collégial marocain Comme nous venons de le signaler supra, chaque

142 année scolaire est traversée par deux périodes majeures. Ainsi, en première année par exemple, il est question d'aborder la narration et la description dans leurs formes variées et différentes. A cette fin, des supports de nature différente sont exploités, à savoir : la presse écrite, le conte, l'affiche, le guide touristique... Bien que cette variété soit intéressante dans une classe de français, elle traduit le statut mineur qu'acquiert la littérature à l'école et ailleurs. Cela explique, entre autres, les inquiétudes de Compagnon soulignant que : Le lieu de la littérature s'est amenuisé dans notre société depuis une génération : à l'école, où les textes documentaires mordent sur elle, ou même l'ont dévorée ; dans la presse, où les pages littéraires s'étoilent et qui traverse elle-même une crise peut-être funeste ; durant les loisirs, où l'accélération numérique morcelle le temps disponible pour les livres2. C'est la classe de français, nous l'estimons bien, qui devrait créer un climat favorable à la littérature, bâtir des fondements solides du texte littéraire et éveiller la curiosité des collégiens vis-à-vis de ce dernier. Dans le but d'atteindre ces objectifs, trois piliers seront revus : l'organisation pédagogique et didactique des apprentissages, le choix du texte littéraire et le statut du manuel scolaire. Nous commençons tout d'abord par examiner de près l'effet de l'orchestration pédagogique et didactique des apprentissages du français pour tenter d'élucider son effet sur l'enseignement-apprentissage de la littérature au cycle secondaire collégial. 2 Antoine Compagnon. La litt érature, pour quoi faire ?, Paris, Fayard Collection Collège de France, 2007, p : 29.

143 2.1 Organisation pédagogique et didactique des apprentissages Au secondaire collégial marocain, l'enseignant de français est appelé à pratiquer des approches didactiques et pédagogiques en vue d'enseigner un texte (littéraire ou non). Elles sont préconisées dans les Recommandations Pédagogiques de ce cycle et chaque activité (lecture, langue, expression orale et écrite) respecte un canevas et une démarche bien distingués3. Certes, la panoplie de textes, de genres et de registres dissemblables cherche à raffermir les connaissances en matière de langue française, toutefois une telle profusion de documents peut aller à l'encontre de ses objectifs. Ainsi, à partir de la première année de ce cycle, nous remarquons qu'il existe un mélange entre des textes littéraires et d'autres non littéraires dans le cadre de la première période intitulée " Formes simples du récit ». Par exemple, l'affiche, le compte rendu, le fait divers et le texte historique sont enseignés en tant que récits qui racontent pour informer. Ils sont comparés, par la suite, à la fable, au conte et à la nouvelle dont le but est de raconter pour émerveiller ou véhiculer une morale. " Raconter », dans un texte littéraire, renvoie à des pratiques et à des procédés narratologiques bien définis et illustre des dimensions esthétiques et rhétoriques. En revanche, dans les autres documents programmés, le même terme illustre un autre aspect et prend une autre définition. Cela justifie, par conséquent, que l'association entre le littéraire et le non littéraire au niveau des textes envisagés notamment dans 3 Voir la partie " Démarches pédagogiques » dans Orientations pédagogiques pour l'enseignement du français dans le cycle secondaire qualifiant, direction des curricula, ministère de l'éducation nationale, mars 2005 (p.p : 22-31).

144 l'activité de lecture ne permet pas de s'approprier les traits qui caractérisent tel ou tel récit ni ne donne lieu à une approche didactique fructueuse. Divergents et non assortis, ces supports encourent le risque de déboussoler les élèves et, partant, d'entraver leur capacité à comprendre les caractéristiques de cette dissimilitude. La troisième période, quant à elle, aborde les médias. Il est vrai que ceux-ci foisonnent dans le monde actuel et constituent un genre suscitant l'intérêt des jeunes d'aujourd'hui. Nonobstant, son apport peut paraitre minuscule vis-à-vis des attentes et des exigences du cycle en cours et du cycle suivant. En effet, elle n'aide pas à renforcer la portée et la teneur du texte littéraire et risque de mettre les élèves dans une confusion incompréhensible étant donné qu'elle constitue une rupture avec toutes les connaissances littéraires construites, mê me lentement, durant l'année antérieure durant laquelle l'élève a rencontré des textes narratifs et descriptifs extraits de Madame Bovary de Gustave Flaubert, de La Gloire de Mon Père de Marcel Pagnol, de César Birauteau d'Honoré de Balzac, de Prisons et Paradis de Colette, d'Enfance de Léon Tolstoï, de Les Misérables de Victor Hugo ... C'est pourquoi cette période relative aux médias freine et retarde l'enseignement de la littérature au cycle secondaire collégial quoique la deuxième année soit une étape déterminante et une classe décisive dans ce cycle. Elle est censée manifester la continuité et la concordance avec les apprentissages précédents, surtout ceux ayant lien avec le littéraire pour que la phase de transition soit assurée. Il va sans dire que la troisième année est sujette à la même remarque puisque le programme de français embraye sur une

145 autre contextualisation ayant trait à la vie active et professionnelle : la correspondance. Qu'elle soit personnelle ou professionnelle, elle ne constitue pas un point de rencontre entre les apprentissages antérieurs et les acquisitions postérieures où l'élève étudiera le récit de vie et le roman d'aventures à l'issue du cycle collégial. Par ailleurs, arrivant à la dernière période relative à l'étude de l'oeuvre intégrale4, il semble que le grand obstacle qui nuit à son statut ainsi qu'à l'organisation des apprentissages littéraires au collège se résume en deux points essentiels : les manuels scolaires ne proposent pas suffisamment de textes appartenant à la littérature de jeunesse pendant les trois années du cycle, ce qui retarde l'implication des élèves dans les spécificités de ce genre. De plus, " il ne s'agit pas d'une étude littéraire approfondie, mais d'une approche d'un genre particulier dans ses dimensions les plus simples »5. Ceci étant posé, ces dimensions simples liées à l'histoire, aux personnages, à l'écriture romanesque contribuent à ce qu'une démarche didactique stéréotypée soit adoptée, laquelle favorise, d'un côté, une étude formelle exagérée et, d'un autre côté, une focalisation sur le texte au préjudice de l'amélioration des capacités lectorales et interprétatives des élèves. Aussi, consciemment ou non, cette approche privilégie-t-elle davantage l'habitude de prendre le texte littéraire comme prét exte, et seulement dans ce sens, à l'étude linguistique. Ce qui le vide justement, aux yeux à la fois des élèves et de l'enseignant, de sa teneur littéraire. 4 Il s'agit du roman d'aventures L'île au trésor de Robert Louis Stevenson, connu pour être une oeuvre symbole de la littérature de jeunesse. 5 Programmes et Orientations pédagogiques relatifs à l'enseignement du français au cycle secondaire collégial, Op cit, p : 18.

146 D'ailleurs, cela se manifeste dans la rareté de lectures vocales en classe, d'explications lexicales ou sémantiques, d'interprétation, de réactions personnelles... Cette organisation nous pousse à nous pencher sur les textes littéraires proposés dans les différents manuels scolaires. Notre objectif est de discuter les critères qui gèrent le choix et la m ise en place de ces textes pour que leurs traits littéraires soient assimilés par les collégiens. 2.2 Choix du texte littéraire De toute vraisemblance, l'entame du cycle collégial ne serait pas le lieu idéal pour savourer la valeur et la teneur du texte littéraire eu égard à deux raisons principales : d'une part, l'école primaire n'initie pas l'élève à la littérature : les élèves commencent à étudier le français dès la deuxième année de ce cycle, sans pouvoir capitaliser le même volume de capacités à l'issue de ce cycle. D'autre part, la propagation d'autres supports non littéraires laisse le texte littéraire imperceptible, voire anodin dans l'esprit de l'élève. Ce dernier serait, en conséquence, contraint de découvrir sa richesse et d'apercevoir sa valeur. En revanche, les RP du cycle concerné misent sur cette première année comme étant la phase de découverte de la littérature qui servira plus tard d'appui pour l'étude de l'oeuvre littéraire au cours de la sixième période : La déco uverte du texte littéraire a déjà eu lieu en premièr e année, notamment avec la nouvelle et le conte, mais en troisième année, c'est une dimension littéraire plus importante

147 qui est visée, puisque l'objectif est d'amener l es élèves à lire l'oeuvre intégrale6. Il va de soi que l'enjeu est de taille : amener l'élève à lire une oeuvre littéraire dans son intégralité. A partir de ce moment, nous commençons à formuler de nouvelles questions se substituant à la première préalablement posée : l'élève est-il bien préparé à lire une oeuvre littéraire ? Quels savoirs et postures littéraires s'est -il approprié durant cinq périodes pour l'étudier ? En effet, les textes officiels qui régissent l'enseignement-apprentissage du français au cycle secondaire collégial ne fournissent pas d'éléments de réponse. Ceux-ci se contentent d'énumérer les maintes caractéristiques du texte littéraire sans pour autant mettre l'accent sur des pistes et des démarches didactiques et pédagogiques appropriées à même de concrétiser ses particularités. Pour exemplif ier, nous ramenons ici ce que soulèvent les RP sur l'intérêt du texte littéraire : L'étude du texte littéraire, en plus de la préparation au cycle secondaire qualifiant, introduit les élèves dans un univers romanesque qui sollicite des savoirs et des savoir-faire de différents ordres et initie à l'étude des différents aspects d'un discours élaboré : les personnages, l'intrigue, l'action, etc. Elle sollicite également la vie affective et sentimentale, permet aux élèves de s'ident ifier et favorise l'ouverture des horizon s culturels et l'épanouissement intellectuel7. C'est donc à bon droit que nous pouvons estimer que, pour aboutir à l'étude de l'oeuvre intégrale programmée et qui appartient à la littérature de jeunesse, il faudrait être 6 Idem. 7 Ibid, p : 9.

148 conscient que les préacquis et les prérequis des élèves dans le domaine de la lecture d'une oeuvre ne sont pas toujours définis. Sur ce point plus précisément Piegay-Gros s'exprime dans son ouvrage Le Lecteur : La lecture d'une oeuvre nouvelle s'inscrit toujours sur le fond des lecture s antérieures et des règle s et codes qu'elles ont habitués le lecteur à reconnaître. Elle mobilise également son expérience du monde. Aussi, la lecture est-elle toujours une " perception guidée »8. Lire une oeuvre intégrale n'est pas exempt de cette règle. Il se nourrit nécessairement des lectures antérieures, des textes littéraires rencontrés et des expériences vécues et partagées suite à ces lectures. Or, comme nous venons de le dégager dans les lignes précédentes, l'élève jusqu'à présent ne parvenait pas à attribuer l'épithète " littéraire » à tel ou tel texte. Nous nous demandons comment il peut réorganiser ses acquisitions désorganisées par la structuration des périodes et des séquences. Dans le domaine de l'enseignement -apprentissage du français, le choix du texte littéraire est important. Son importance réside dans le fait qu'il aide à capter l'attention de l'apprenant, à éveiller sa curiosité et à susciter l'envie de lire la littérature. En rapport avec cette idée plus particulièrement Léon affirme que : L'intérêt du texte doit donc absolument primer sur toute autre considération, technique et formelle notamment : on ne choisit pas un conte parce qu'il a le " bon » schéma narratif, mais parce qu'il évoque une idée, une situation, un message intéressants qui peuvent accrocher le lecteur, et plus le lecteur sera accroché, 8 Nathalie Piegay-Gros. Le lecteur. Paris. Edition Flammarion. 2002. p : 54.

149 plus il inté grera fa cilement le schéma narratif [... ] L'étude formelle n'est valide que si elle est ponctuelle et si elle fait sens9. Or, bien des textes littéraires jalonnant les manuels de français sont utilisés à d'autres fins. A cet égard, ils sont un prétexte pour étudier un cours de langue, illustrer une forme discursive, inventorier les différentes subordonnées circonstancielles... Par conséquent, l'apprenant prend l'habitude d'utiliser ce s textes pour aborder des leçons de langue et comprendre les règles de grammaire ou de syntaxe. Peytard met en exergue cette conception techniciste du texte littéraire et rappelle, dans son ouvrage Littérature et classe de langue, que les textes littéraire s sont exploités en tant qu'exemples de phrases modelées avec art, c'est-à-dire ils sont exploités comme des supports incontournables pour l'enseignement systématique de la langue10. Léon, de son côté, affirme que : Si l'on veut se donner une chance de former de futurs adultes lecteurs, il est urgent de s'intéresser à la littérature pour elle-même, pour son humour, ses trouvailles, sa force de création, son contenu, son message... Cessons de l'instrumentaliser au service de la gramma ire ou mêm e d'une p roduction d'écr its systématiques11. Pour toutes ces considérations, le texte littéraire en tant que tel ne parvient ni à marquer sa présence à l'intérieur d'un programme de français hétéroclite ni à intéresser les collégiens (et les enseignants). Qu'elle soit abordée dans le cadre d'activités de lecture ou d'expressions orales, la 9 Renée Léon. La littérature de jeunesse à l'école. Pourquoi ? Comment ?, Paris, Hachette, 2004, p : 45. 10 Jean Peytard. Littérature et classe de langue. Paris: Hatier-Crédif. 1982. 11 Renée Léon. La littérature de jeunesse à l'école. Pourquoi ? Comment ?, Op, Cit. p : 30.

150 littérature au cycle secondaire collégial manque de véritables repères et de bases solides capables d'aider à découvrir son intérêt. D'un autre point de vue, force est de constater que le curriculum adopté plaide pour développer, prioritairement, des compétences communicationnelles quelle que soit la nature des documents et des textes exploités. On ne parle toujours pas d'une approche propre au texte littéraire. Certains insisteront, évent uellement, afin de justifier la valeur didactique de ce curriculum, sur des arguments anthropologiques, lesquels revendiquent la substance culturelle des textes littéraires qui semblerait trop éloignée des représentations des apprenants et entraverait, subséquemment, l'apprentissage du français. A cette conception s'opposent nombre de penseurs, entre autres Compagnon qui avance que : La littérature doit donc être lue et étudiée parce qu'elle offre un moyen - certains diront même le seul - de prése rver et de transmettre l'expérience des autres, ceux qui sont éloignés de nous dans l'espace et le temps, ou qui diffèrent de nous par les conditions de leur vie12. Cela fait penser explicitement à l'apport culturel du texte littéraire qui dépasse le stade des représentations et contribue à rapprocher des cultures et des modes de pensée lointains dans le temps comme dans l'espace. Dans le même contexte, Aron et Viala, en vue de souligner les multiples facettes et apports de la littérature, soutiennent que : La litt érature constitue e n effet un lieu où se forgent une identité culturelle et la conscience d'une appartena nce historique. Elle est aussi le vecteur d'une expérience esthétique, 12 Antoine Compagnon. La littérature, pour quoi faire ?, Op Cit, p : 63.

151 de l'adhésion à des valeurs, en même temps que la transmission d'un savoir-faire argumentatif ou expressif13. Pour ces deux auteurs, en plus des savoirs et des savoir-faire transmis par la littérature, celle-ci crée le sentiment d'appartenance chez l'être humain qui se voit lié à une communauté culturelle. Ce qui fait du texte littéraire un vecteur de l'adhésion à un ensemble de valeurs. Le proposer à une classe de langue revêt une importance considérable parce qu'il mène l'élève à voir que ce qu'il apprend en classe n'est disjoint ni de sa réalité ni de son monde, mais qu'il fait partie intégrante de son vécu. A ce moment-là, l'effet de la littérature peut survenir tel qu'il est dit par Compagnon : la littérature nous apprend à mieux sentir, et comme nos sens sont sans lim ites, elle ne conclut jamais, mai s reste ouverte comme un essai d e Mo ntaigne, après nous avoir fait v oir, respirer ou toucher les incertitu des et les indécision s, les complications et les paradoxes qui se terrent derrière les actions[...]14. De tout ce qui précède, nous nous rendons compte que les critères et les finalités derrière le choix d'un texte littéraire semblent bien évidemment des questions culminantes qui s'efforcent toutes de ramener à la littérature sa valeur. Cette dernière ne peut être assurée ni garantie sans interroger également, et principalement, le statut du livre de l'élève. 2.3 Statut du manuel scolaire Il est à préciser qu'avec la révision des programmes scolaires marocains en 2002 et l'apparition de nouveaux livres d'élèves juste après, l'objectif final était d'apporter un 13 Paul Aron et Alain Viala. L'enseignement littéraire. Paris, PUF, (Que sais-je ?), 2005, p : 3. 14 Antoine Compagnon. La littérature, pour quoi faire ?, Op cit, p : 69.

152 souffle nouveau à l'enseignement du français. De ce fait, une multitude de livres d'élève est ainsi lancée pour chaque classe et toute discipline, tant pour le primaire que pour le secondaire collégial. Toutefois, examiner de près le manuel scolaire révèle qu'il est encore loin d'installer l'innovation escomptée et d'atteindre les finalités entreprises. Ce que plusieurs didacticiens et pédagogues reprochent à cet outil de travail c'est qu'il manque de donner une vision globale et claire sur les objectifs d'apprentissage du français. Généralement, une partie non négligeable des manuels scolaires présente des leçons toutes faites et des exercices suivis de règles à s'approprier (dites " je retiens ») ; ces dernières reprennent l'essentiel à retenir de la part des élèves (cette rubrique peut aller d'une phrase à un paragraphe), avec des phases de prolongement pour inciter ces derniers à réagir, à mener des recherches, à discuter, à se confronter des idées... Procédant ainsi, la séance de français, en général, progresse selon un canevas machinal qui influe, d'une manière ou d'une autre, l'enseignement de la littérature. Il va sans dire que devant un texte, littéraire soit-il ou non littéraire, ce sont les contenus qui constituent l'objectif final de l'apprentissage et non la création d'une approche efficiente ou d'une dynamique participative capables d'amener les apprenants à construire, à partager et à discuter leurs propres apprentissages littéraires. D'un autre point de vue, et bien que le livre d'élève fournisse des modèles de progression et des démarches d'apprentissage, sa contribution demeure limitative, voire restrictive dans la mesure où il prive l'enseignant d'une grande marge de manoeuvre, laquelle permettrait de désigner

153 et de faire apprécier des textes littéraires motivants et cohérents. Supposé être exclusivement un support d'appoint à la mise en place d'un programme de français, le manuel scolaire dépasse largement son rôle et met en cause l'effort créatif de l'enseignant. Certes, les manuels scolaires sont au centre des préoccupations de tous les systèmes éducatifs qui aspirent à affermir et à développer l'enseignement du français. En revanche, il est remarquable que ces dispositifs correspondent à des démarches et à des méthodes pédagogiques qui centrent tout le travail sur la cla sse et mettent davantage l'accent sur la mise en activités des élèves plutôt que sur une réelle appropriation des savoirs et des connaissances littéraires. Le manuel reflète de la sorte une double face contrastée : pour les enseignants, il est plus imité qu'utilisé, pour les élèves, il semble très ignoré. Par ailleurs, du moment que les manuels scolaires du cycle secondaire collégial sont élaborés de manière à respecter les diverses compétences énumérées dans les RP (compétences communicatives, méthodologiques, stratégiques, culturelles et technologiques), ils dévoilent un handicap pédagogique soulevé par El-Harmassi : Cette fragmenta tion, qui se présente comme un gage de rationalité, induit, en réalité, un mode de transfert réducteur par lequel la cohésion recherchée est neutralisée au nom d'un "scientisme» destiné à sauvegarder l'immuabilité d'une "culture» d'où l'ex pression individuelle et l'esprit cri tique sont bannis. Faire des compét ences l'enj eu majeur de l'apprentissage, les définir, les sérier en référence à des "familles de tâches-problèmes» écrites ou orales, autorise une autre forme de standardisation : la systématisation resserrée, uniform isante,

154 exclut les savoirs non évaluables et les stratégies individuelles d'accès au sens15. Le manuel scolaire, en présentant des savoirs ultérieurement évalués dans d'autres situations, marginalise l'implication individuelle de l'élève à la recherche de stratégies personnelles lui permettant d'accéder au sens en faisant travailler ses capacités interprétatives. Le livre cherche, certes, à développer d'innombrables compétences, néanmoins il ne prend pas en considération qu'un tel développement dépend largement d'un travail " d'individualisation et de socialisation »16 qui va au -delà de l'établisse ment scolaire. C'est ce qui caractérise véritablement un texte littéraire qui, comme le rappelle Jouve, fonctionne tel un objet doublement constitué: En tant que discours, il est parole sur le monde ; par sa forme, il se donne à lire comme une réalité visuelle et sonore dont le pouvoir expressif va bien au-delà de la fonction référentielle17. Il va de soi que la troisième année est une classe pour laquelle sont programmés trois livres d'élève : Passerelle français, l'Heure de français et Parcours (les première et deuxième années ont chacune le choix entre deux livres). Selon les académies régionales, tel ou tel manuel scolaire est sélectionné. Notons bien qu'à l'intérieur d'une même direction provinciale (voire d'une même commune) il est fort probable de trouver les trois livres y sont exploités. Ils sont conçus uniquement pour un niveau et pour une discipline déterminés. Le suivi des apprentissages, d'une 15 Soumya El-Harmassi. " L'enseignement du français au Maroc, trêve de relativisme culturel » in Tréma [En ligne], n° 30 | 2008. 16 Idem. 17 Vincent Jouve. Pourquoi étudier la littérature ?, Paris, Armand Colin, 2010, p : 110.

155 classe à une autre, et leur cohérence ne sont pas réellement assurés : passant d'un enseignant à un autre et d'un manuel à un autre, l'élève est ainsi soumis à des logiques pédagogiques et didactiques successives, incompréhensibles et parfois contradictoires. Par conséquent, les acquisitions sont difficilement capitalisées. Par ailleurs, des cours et des méthodes figurent dans un manuel et ne sont pas présents dans un autre. Ramenons ici l'exemple de l'acte de parole " faire une concession » enseigné au niveau de la troisième année. Il figure dans Passerelle Français, mais ne trouve pas de place dans l'Heure de Français. Pourtant, c'est une question souvent posée au normalisé régional. Il faut en effet convenir que les manuels scolaires cherchent à doter les élèves d'une panoplie de techniques et d'outils, pas magiques mais bénéfiques, cependant i ls illustrent d'innombrables défaillances : des présentations schématiques et des exercices d'application limités à des repérages élémentaires paraissent des moyens insuffisants à la formation des élèves aux exigences de l'exploitation du texte littéraire. En outre, ces livres sont le lieu où sont rassemblés des concepts trop théoriques et trop abstraits qui freinent assez souvent le contact de l'élève avec le texte littéraire. Au bout du compte, la conception des manuels scolaires ne semble pas une tâche aléatoire. Ceux disponibles retracent une incohérence et une improvisation lucides. C'est pourquoi nous estimons qu'une révision minutieuse de cet outil est indispensable pour combler le déficit soulevé dans l'organisation des apprentissages et le choix du texte littéraire. Conclusion

156 Approche quasi normative, orchestration didactique inflexible, manuels scolaires moins motivants : ce sont en somme des obstacles devant l'enseignement-apprentissage de la littérature au cycle secondaire collégial marocain. Revoir ces trois piliers donnera un souffle nouveau à cet enseignement et fournira un substrat solide afin que nous puissions bâtir dessus sans crainte d'effondrement. Pour faire face à cette nouvelle mission, prend figure le carrefour où se croisent les entrées d'un travail de longue haleine interpellant à la fois pédagogues, enseignants, inspecteurs, concepteurs de manuels scolaires et élèves et sollicitant de changer de posture devant le texte littéraire. Un choix stratégique qui a toutes les chances de porter ses fruits, surtout si nous gardons présent à l'esprit que : Dans le domaine de la littérature, la didactique doit intégrer deux facteur s. D'une part, la particularité du domaine, langagier, esthétique, culturel, symbolique, oblige l'enseignant à prendre en compte le caractère unique de la réception du texte par chacun. D'autre part, l'appartenance de la littérature à la sphère privée doit conduire l'enseignant à penser avec prudence et modestie le rôle qu'il peut jouer dans le plaisir et dans le goût de lire18. Il ne faut pas dénaturer la littérature par un traitement trop bas ni par une exploitation trop abusive. Le goût de lire la littérature représente, désormais, une finalité qu'il ne faut pas dédaigner en élaborant le programme de français au cycle secondaire collégial, lequel devrait témoigner d'une volonté d'évoluer, outre la compétence communicative, la pratique de l'enseignement de la littérature comme le fait remarquer 18 Françoise Lagache. La littérature de jeunesse, la connaître, la comprendre, l'enseigner. Paris. Editions Belin, 2006, p : 169.

157 Butlen : Le reno uvellement de l'offre dans l'univers scolair e devait témoigner de l'évolution des pratiques, et d'une modification démocratique du rapport au savoir qui signerait une volonté de changer les paradigmes culturels et pédagogiques19. Renouveler la pratique de l'enseignement du français au cycle collégial et associer un statut clair et défini à la littérature à l'intérieur du programme scolaire semblent inéluctables car, en l'absence d'une approche pédagogico-didactique adéquate et d'un choix congru du texte et de l'oeuvre littéraires, les élèves seraient aussi contraints de percevoir ce champ comme un lieu favorable à la rencontre de l'autre que privés du plaisir et de la motivation qu'il peut susciter chez eux. Ce renouvellement sera susceptible de créer des postures intellectuelles transposables à d'autres textes et oeuvres littéraires. C'est la littérature, à en croire Jouve, qui favorise l'esprit critique et la liberté de jugement, et sollicite les capacités d'analyse et de réflexion de l'élève.20 Doter ce dernier de ces outils n'est pas futile étant donné que l'étude des textes littéraire s se complexifie davantage au cycle secondaire qualifiant où l'oeuvre littéraire est le pivot du projet pédagogique du français. Enfin, comme le soulève Tsimbidy : " le texte littéraire condense des idées et des expériences humaines, traduit à la fois une vision du monde originale et reflète une expérience 19 Max Butlen. " DES CORPUS FIGES AUX CORPUS ECLATES : la littérature pour la jeunesse au service d'une réconciliation sociale » in Le Français aujourd'hui n°145, " le littéraire et le social », p : 24. 20 Vincent Jouve. Pourquoi étudier la littérature ?, Op cit.

158 universelle »21. Sans doute, aucun autre support ne véhicule ces multiples horizons ni n'offre de pareilles pistes à même de consolider des comportements (prise de parole, respect de l'autre, écoute active...), des postures intellectuelles (esprit critique, prise de recul...) et des démarches de lecture autonomes et signifiantes. [Ce sont] les textes littéraires [qui] nous amènent à remettre en cause les représentations sociales, à briser les idées reçues, à problématiser le monde d'une manière toujours renouvelée22. Références Aron, Paul et Viala, Alain, L'enseignement littéraire, Paris, PUF, (Que sais-je ?), 2005. Butlen, Max, " DES CORPUS FIGES AUX CORPUS ECLATES : la littérature pour la jeunesse au service d'une réconciliation sociale », In Le Français aujourd'hui n°145, " le littéraire et le social ». 21 Myriam Tsimbidy. Enseigner la littérature de jeunesse. Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2008, p : 24. 22 Jean-Louis Dufays, Michel Lisse et Christophe Meurée. Théorie de la littérature, Une introduction. Louvain-La-Neuve. ACADEMIA BRYLANT, 2009; p : 15.

159 Compagnon, Antoine, La littérature, pour quoi faire ?, Paris, Fayard Collection Collège de France, 2007. Dufays, Jean-Louis, Lisse, Michel et Meurée, Christophe. Théorie de la littérature, Une introduction, Louvain-La-Neuve. ACADEMIA BRYLANT, 2009. El-Harmassi, Soumya, " L'enseignement du français au Maroc, trêve de relativisme culturel », In Tréma [En ligne], 30 | 2008. Jouve, Vincent, Pourquoi étudier la littérature ?, Paris, Armand Colin, 2010. La Charte Nationale d'Education et de Formation, MEN, 1999. Lagache, Françoise, La littérature de jeunesse, la connaître, la comprendre, l'enseigner, Paris, Editions Belin, 2006. Le livre blanc, MEN, juin 2002. Léon, Renée, La littérature de jeunesse à l'école. Pourquoi ? Comment ?, Paris, Hachette, 2004. Orientations pédagogiques pour l'ens eignement du français dans le cycle secondaire qualifiant. Direction des curricula, MEN, mars 2005. Peytard, Jean, Littérature et classe de langue, Paris: Hatier-Crédif. 1982. Piegay-Gros, Nathalie, Le lecteur, Paris. Edition Flammarion. 2002. Programmes et Orientations péd agogiques relatifs à l'enseignement d u français au cycle secondaire collégial, Direction des curricula, MEN, août 2009. Rapport de Synthèse du Programme d'Urgence 2009-2012. Tsimbidy, Myriam, Enseigner la littérature de jeunesse, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2008.