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LES NOUVELLES TECHNOLOGIES DE

L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION

DANS LES ENSEIGNEMENTS TECHNOLOGIQUES

De l'organisation des savoirs aux conditions d'etude : didactique de la consultation d'information

Pascale Brandt-PomaresTo cite this version:

Pascale Brandt-Pomares. LES NOUVELLES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION DANS LES ENSEIGNEMENTS TECHNOLOGIQUES De l'organisation des savoirs aux conditions d'etude : didactique de la consultation d'information. Education. Universite de Provence - Aix-Marseille I, 2003. Francais.

HAL Id: tel-00983535

Submitted on 25 Apr 2014

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N° attribué par la bibliothèque

__________

THÈSE

pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE L'UNIVERSITE AIX-MARSEILLE I

Formation doctorale : Systèmes d'apprentissage - Systèmes d'évaluation présentée et soutenue publiquement par

Pascale Pomares Brandt

le 19 décembre 2003

Titre :

LES NOUVELLES TECHNOLOGIES

DE L'INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION

DANS LES ENSEIGNEMENTS TECHNOLOGIQUES

De l'organisation des savoirs aux conditions d'étude : didactique de la consultation d'information

Directeur de thèse : Jacques Ginestié

Jury

M. le professeur Jacques Baillé - Rapporteur

M. le professeur Jacques Ginestié

M. le professeur Samuel Johsua

M. le professeur Joël Lebeaume

M. le professeur Marc de Vries - Rapporteur

- 2 -

Fait et à faire

Cornelius Castoriadis

- 3 -

À Lauranne, Appoline et Mellaine

qui me donnent ma force et à Jérôme pour son indéfectible soutien - 4 - Je tiens en tout premier lieu à exprimer ma reconnaissance à Jacques Ginestié qui a vu naître ces travaux. Je le remercie de m'avoir questionnée, m'aidant ainsi à clarifier ma pensée, de m'avoir encouragée et guidée toujours de manière bienveillante. Je remercie Jacques Baillé et Marc de Vries d'avoir accepté d'être membres du jury et d'être les rapporteurs de ce travail. Je tiens aussi à remercier Samuel Johsua qui par la considération qu'il a portée aux balbutiements de mon travail m'a incité à poursuivre. Joël Lebeaume a accepté d'être membre du jury et je l'en remercie. J'adresse aussi mes remerciements aux enseignants de technologie et aux élèves qui se sont prêtés volontiers, et souvent avec intérêt, à mes observations et à mes questions. Que les participants du séminaire de sciences et technologie du laboratoire CIRADE devenu composante de l'UMR ADEF soient remerciés pour leur soutien rapproché et leur contribution à la recherche en didactique des enseignements scientifiques et technologiques dans laquelle mon travail s'inscrit. Je présente mes remerciements à l'IUFM d'Aix-Marseille auquel j'appartiens pour son appui, ainsi qu'à mes collègues de la filière technologie qui ont accepté de se répartir une charge de travail supplémentaire pour me donner du temps et qui par l'attention qu'ils ont prêtée à mes travaux m'ont encouragée. Enfin, je remercie ma famille et mes amis d'avoir compris les priorités qui étaient les miennes. J'ai pu grâce à leur renfort mener ce travail à terme. - 5 - SOMMAIRE

Introduction 9

PREMIÈRE PARTIE L'OBJET A ENSEIGNER 14

1. L'initiative de ce qui est à enseigner 15

1.1 L'intégration de l'unité "Consultation et transmission de

l'information» dans le programme 15

1.2 L'unité " Consultation et transmission de l'information », quels objets d'enseignement ? 17

1.3 Un objet d'enseignement : la consultation d'information 23

2 L'étude des processus de transposition didactique

en éducation technologique 25

2.1 La transposition de savoirs : phénomène didactique 25

2.2 De la sphère sociale à la sphère scolaire 27

2.3 La question de la référence 27

2.4 Les savoirs de référence pour l'enseignement 35

2.5 La référence de la technologie enseignée 36

3 Le contexte social de l'apparition de l'activité de consultation à distance 40

3.1 Internet, objet social 41

3.2 Internet, objet scolaire 60

3.3 Internet pour consulter des informations à distance 78

4 Conclusion : Enseigner la consultation

d'information 82 DEUXIÈME PARTIE LES SAVOIRS EXPERTS SUR L'ACTIVITÉ DE CONSULTATION

D'INFORMATION 84

1 La consultation d'information et les sciences de l'information 86

1.1 La recherche documentaire 86

1.2 L'information, le document, la communication 87

1.3 Les outils de recherche grand public et leurs usages 87

2 L'approche technologique de l'objet à enseigner 90

- 6 - 2.1 Les différents types d'analyses technologiques 90

2.2 L'analyse du système technique 91

2.3 L'analyse fonctionnelle 92

2.4 La logique d'usage 94

3 L'analyse de l'activité 95

3.1 L'apport des travaux sur la recherche d'information. 95

3.2 La théorie de l'activité 100

3.3 Genèse instrumentale 103

4 L'analyse de l'activité de consultation

d'information 107

4.1 Méthodologie 107

4.2 Analyse de l'activité 111

4.3 Conclusion sur l'analyse de l'activité 132

5 Conclusion 133

TROISIÈME PARTIE L'ACTIVITÉ DES ÉLÈVES : LES CONCEPTIONS À L'OEUVRE 135

1 La relation des élèves à l'artefact 137

1.1 Cadrage théorique 137

1.2 La genèse instrumentale 137

1.3 Les conceptions des élèves 138

2 L'activité des élèves en situation 139

2.1 Hypothèses 139

2.2 Dispositif expérimental 140

2.3 Les usages d'Internet chez les jeunes 140

2.4 Le dispositif expérimental concernant l'observation de

l'activité des élèves 143

2.5 L'expérimentation 145

3 Les résultats et leur analyse 149

3.1 Les modes opératoires utilisés 149

3.2 Analyse des moyens de réalisation de la tâche 153

3.3 Conclusions sur l'analyse des recherches 165

4 Conclusion 166

4.1 La représentation que les élèves se font d'Internet 166

4.2 L'information comme élément central de l'activité 167

- 7 - 4.3 L'activité de consultation d'information 168

4.4 Les conséquences pour l'enseignement 171

QUATRIÈME PARTIE L'ENSEIGNEMENT DE L'UNITÉ

CONSULTATION ET TRAITEMENT

DE L'INFORMATION (CTI) 174

1 La situation d'enseignement comme objet d'étude 175

1.1 Les situations d'enseignement mises en oeuvre par les

enseignants pour traiter l'unité consultation et transmission de l'information. 175

1.2 Éléments caractéristiques de l'enseignement de l'unité CTI

par les enseignants. 176

2 Hypothèses 178

2.1 Intégration dans les pratiques anciennes 178

2.2 Le rapport entre programme et enseignement effectif 179

2.3 Opérationnalisation des hypothèses 179

3 Choix méthodologique de recueil des données 181

3.1 Conception de l'enquête 182

4 Traitement et analyse des réponses 187

4.1 Analyse des réponses 188

5 Conclusion sur les pratiques des enseignants 226

5.1 L'hypothèse d'une intégration aux pratiques habituelles 227

5.2 L'hypothèse d'une distance entre programme et mise en

oeuvre de l'enseignement 227

5.3 Les traits caractéristiques de la discipline 231

5.4 Conclusion 237

CINQUIÈME PARTIE SITUATION D'ENSEIGNEMENT ET TRAVAIL DE L'ENSEIGNANT 239

1. L'enjeu du mode de transmission-appropriation 240

2 Le travail de l'enseignant 243

2.1 La situation d'enseignement 244

2.2 Les praticiens, les didacticiens et l'ingénierie didactique 245

- 8 - 3 L'ingénierie didactique 247

4 Méthodologie 249

4.1 Les savoirs de références 250

4.2 L'apport en terme de conception de situation 251

4.3 L'intégration dans l'activité d'une enseignante 252

4.4 Le recueil de données de l'observation 253

5 Analyse de la situation d'enseignement 254

5.1 L'analyse à priori 254

5.2 Les résultats 258

6 Conclusions sur la situation d'enseignement

observée 272

6.1 La transmission de savoirs 272

6.2 Les interactions maître-élève 273

6.3 Le rapport entre l'ingénierie didactique et l'enseignement 274

6.4 La conception des situations 275

CONCLUSION 277

Bibliographie 286

TABLES ET ANNEXES 309

Table des matières 310

Table des graphiques 317

Table des tableaux 319

Table des extraits 321

VOLUME DES ANNEXES

Table des annexes 322

- 9 -

INTRODUCTION

- 10 - Les travaux présentés dans cette thèse s'intéressent à l'enseignement de la consultation et de la recherche d'information sur le réseau Internet et plus particulièrement via des pages Web. Initiée dans un DEA, la démarche suivie vise à éclairer les questions d'enseignement en éducation technologique à partir de l'introduction d'une nouvelle unité d'enseignement " consultation et transmission de l'information » qui a fait son apparition en 19971 dans les programmes de technologie du collège en classe de 4 e. Inscrits dans le champ des sciences de l'éducation ces travaux concernent l'épistémologie des savoirs transmis relatifs à l'activité humaine prise en référence, les conceptions des élèves, les processus de transmission à l'oeuvre dans la discipline et la possibilité de faire évoluer le travail des enseignants de technologie pour une meilleure prise en compte des objets d'enseignement en termes d'apprentissage et de rapport aux savoirs. En 1998, dans le DEA, nous pouvions nous interroger sur la manière dont allait se mettre en place l'enseignement d'une unité qui faisait son apparition dans de nouveaux programmes. Dès ce moment décisif de l'introduction de ce nouvel objet d'enseignement dans le curriculum, nous avions observé un des premiers moments du processus de transposition didactique en cours d'élaboration en identifiant les savoirs en jeu dans deux formations d'enseignants qui accompagnaient ces nouveaux programmes. D'après

Chevallard (1991),

On peut saisir l'existence d'une transposition didactique comme processus d'ensemble, aux situations de créations didactiques d'objets

1 L'unité consultation et transmission de l'information apparaît officiellement pour la première

fois dans le document Organisation des enseignements du cycle central du collège Arrêté du

26 décembre 1996 - BO n°5 du 30 janvier 1997 (M.E.N Programmes, 1997)

- 11 - (de savoir et d'enseignement tout à la fois) rendus nécessaires par les contraintes du fonctionnement didactique. Nos travaux s'inscrivent dans une perspective d'élargissement du champ de la didactique en tentant de définir les conditions d'intervention sur les situations de classe et en s'appuyant sur la connaissance du processus de transposition didactique. Dupin et Johsua (1997, p.102) soulignent l'importance de cet aspect de la recherche en didactique : Au-delà d'une explication par la modélisation du réel, la portée du champ de la didactique dans le domaine de l'intervention reste à développer dans des situations qui ne relèvent pas de l'univers restreint du " laboratoire » mais d'un enseignement grandeur nature. Dans cette perspective d'étude de la genèse des situations d'enseignement dans la discipline technologie, nous interrogeons les savoirs et notamment leur articulation dans le processus de transmission aux élèves. Du point de vue du savoir transposé, le travail de l'enseignant occupe une place essentielle. Les situations d'enseignement où les savoirs vivent sont des faits construits dont nous voulons comprendre le mode d'existence en particulier dans leur processus d'élaboration et au travers des actions possibles sur ce processus afin de fournir une aide au travail des enseignants. C'est à partir de la production de savoirs à transmettre sur la consultation d'information via Internet issue de l'analyse de l'activité et confrontée au " déjà-là» des élèves, à leurs conceptions, des modes de transmission relevant des habitus de la discipline, du corpus utilisé par les enseignants que s'inscrit le travail du didacticien dans une perspective de proposition d'ingénierie didactique dont le parti pris est d'être pilotée par les savoirs. La transposition didactique délimite un cadre théorique qui permet de fixer les savoirs de référence comme point de départ de la transposition alors que l'étude des situations d'enseignement et de leur possibilité d'évolution s'appuie sur un éclairage du travail des enseignants de technologie qui consiste, de manière essentielle, à mettre en oeuvre ces situations dont ils peuvent être concepteurs mais, pas toujours, ni tous, ni complètement. - 12 - Dans cette double approche des savoirs transposés et du travail des enseignants, la prise en compte du contraint et du possible de leur activité, éclaire les modes de transmission de savoirs à l'oeuvre en classe, leur portée, leur limite et les conditions de leur évolution vers un enseignement davantage porteur de sens, lié à l'évolution de la discipline elle-même. Notre première partie s'attache à définir l'objet à enseigner à travers son histoire, son développement et les attentes de la société à son égard. Ces attentes étant entendues, notamment, comme devant permettre un accès au savoir considéré comme un enjeu d'éducation important. In fine, l'activité concernée est délimitée. Il s'agit de la consultation d'information grâce à Internet qui peut servir de source à l'élaboration des savoirs sur la pratique. La deuxième partie s'attache à analyser la pratique d'usagers experts en vue d'en extraire les savoirs de référence pour l'enseignement. La situation d'activité instrumentée donne le cadre d'analyse de la genèse instrumentale où l'artefact est institué instrument par le sujet qui lui donne le statut de moyen pour atteindre les buts de son action. L'activité est interrogée afin d'identifier les schèmes des usagers experts dont la pratique se distingue de celle des élèves et dont les conceptions sont mises à jour dans la troisième partie. Dans cette troisième partie nous cherchons à éclairer la façon dont les élèves se comportent lors d'une activité de la consultation de pages Web. Les stratégies qu'ils développent nous renseignent sur ce qui les distingue des usagers experts, notamment ce qui leur fait défaut et sur les conceptions qui pilotent leurs actions. Dans la quatrième partie c'est le travail des enseignants qui est étudié afin d'identifier les aides qu'il est possible de leur apporter dans une perspective d'évolution ergonomique de leurs gestes professionnels. La cinquième partie analyse la mise en oeuvre d'une proposition d'enseignement à partir des savoirs identifiés précédemment en cohérence - 13 - avec ce qui constitue la discipline actuelle et ce qu'elle peut absorber comme perspective d'évolution de l'enseignement visant à favoriser la transmission- appropriation de savoirs. Dans les conclusions, nous discutons les résultats obtenus, la mise en perspective que l'on peut élaborer et les pistes d'orientation de recherches à venir afin de prolonger ce travail. - 14 -

PREMIÈRE PARTIE

L'OBJET A ENSEIGNER

- 15 - Cette première partie tend à définir ce qui devra faire l'objet d'un enseignement à propos de l'unité Consultation et Transmission de l'Information (CTI) à propos de la consultation d'information sur Internet. La problématique de ce qui doit être transmis est posée à partir des prescriptions officielles et de l'éclairage théorique qu'apporte le concept de transposition didactique. Le poids de la transposition externe qui pèse sur cet enseignement, le contexte de la discipline et des modes de transmission qui s'y exercent sont pris en compte. Ainsi nous essayons d'appréhender les sources de référence en terme de savoir sur les pratiques à partir desquelles la consultation d'information sur Internet, définie comme une activité socialement finalisée, pourra donner lieu à un enseignement.

1 L'initiative de ce qui est à enseigner

1.1 L'intégration de l'unité "Consultation et transmission de

l'information» dans le programme Après dix ans d'existence, le remaniement de la discipline technologie (B. O. hors série N°1 du 13 février 1997) fait apparaître l'unité "Consultation et transmission de l'information» au programme de la classe de quatrième. Cette introduction conforte la rupture avec l'éducation manuelle et technique et renforce la pertinence sociale et culturelle de l'enseignement de la technologie qui étend son champ de compétence à l'usage des outils de communication. Ce sont principalement les contenus qui sont modifiés alors que les objectifs généraux de la discipline ne changent pas. Conformément aux directives qui s'appliquent à tout le collège la technologie continue à participer à la formation générale dispensée à tous les élèves. Comme par le

- 16 - passé, l'enseignement de la technologie fait partie des enseignements communs obligatoires à raison de 1 h 30 min à 2 h par semaine en groupe à

effectif réduit. Par contre, les nouveaux programmes2 donnent une nouvelle physionomie à la discipline en faisant apparaître deux parties distinctes et volontairement séparées : i. l'une, portant sur " la réalisation sur projet » et divisée en scénarios ii. l'autre, intitulée technologie de l'information et portant sur " la familiarisation des divers usages de l'ordinateur » composée d'unités 3.

La démarche de projet industriel

4, précédemment instaurée, est

abandonnée comme fil directeur de l'enseignement mais les activités relatives aux différentes étapes de la démarche sont réparties selon qu'elles nécessitent ou non le recours à un ordinateur. Ainsi toutes les activités mettant en oeuvre l'ordinateur font l'objet d'un apprentissage préalable dans une unité de la partie technologie de l'information du programme. Contrairement aux autres unités qui s'appuient davantage sur l'expérience passée, l'unité " Consultation et transmission de l'information » introduit quelque chose de relativement nouveau à enseigner.

2 Arrêté du 26 décembre 1996 (B. O. du 30 janvier 1997)

3 B. O. hors série N°1 du 13 février 1997

4 Dans les programmes précédents la démarche de projet industriel induisait la nature et

l'ordonnancement des activités proposées aux élèves. Un exemple de cette démarche fait

l'objet de l'ouvrage : La démarche de projet industriel de MM Rak I., Teixido C., Favier J.,

Cazenaud M. -, Paris, Foucher, 1992, 383 p.

- 17 - 1.2 L'unité " Consultation et transmission de l'information », quels objets d'enseignement ? La durée indiquée en termes de proportions permet d'appliquer le programme dans des conditions variables. Ainsi l'unité "Consultation et transmission de l'information» occupe, avec l'unité conception et fabrication assistées par ordinateur, 1/3 de l'horaire annuel comme le montre le tableau suivant. Cette unité représente 1/6 e du volume horaire annuel, il peut donc varier dans une fourchette allant de 9 à 12 heures selon la durée des cours (1h30 ou 2h par semaine sur 36 semaines). - 18 - Temps annuel

2/3 Réalisation sur projet

(2 scénarios parmi les 3 proposés) 1/3 Technologie de l'information

5e -montage et emballage d'un

produit -production sérielle à partir d'un produit -étude et réalisation d'un prototype -utilisation du tableur - grapheur -traitement de l'information en vue du pilotage de système automatisé

4e -essai et amélioration d'un

produit -extension d'une gamme de produit -production d'un service -conception et fabrication assistées par ordinateur -consultation et transmission de l'information Tableau 1 Programme de technologie du cycle centralquotesdbs_dbs47.pdfusesText_47
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