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L'enfant est-il prêt à entrer à l'école maternelle ? Croyances de

professionnel-le-s de la petite enfance et de parentsAuteur : Royen, ElodiePromoteur(s) : Pirard, FlorenceFaculté : þÿFaculté de Psychologie, Logopédie et Sciences de l EducationDiplôme : Master en sciences de l'éducation, à finalité spécialisée en enseignementAnnée académique : 2018-2019URI/URL : http://hdl.handle.net/2268.2/6449Avertissement à l'attention des usagers : Tous les documents placés en accès ouvert sur le site le site MatheO sont protégés par le droit d'auteur. Conformément

aux principes énoncés par la "Budapest Open Access Initiative"(BOAI, 2002), l'utilisateur du site peut lire, télécharger,

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ROYEN Élodie 2018-2019

Université de Liège

Croyances de professionnel-le-s de la petite enfance et de parents

Sous la direction de Madame Florence Pirard

Lectrices : Valérie Quittre & Élodie Pools

Mémoire présenté par Élodie Royen

Année académique 2018-2019

ROYEN Élodie 2018-2019

Remerciements

mémoire. Je la remercie pour ses conseils judicieux ainsi que sa grande disponibilité. Je la

dans ce travail. Je la remercie tout particulièrement pour ses conseils avisés de doctorante dont la

e. remercie en particulier Mme Pools pour ses conseils et sa statistique effectuée dans le cadre de cette recherche. de Liège, pour la relecture et la correction de ce travail. rimer ma gratitude à toutes les personnes ayant répondu à cette enquête sans qui acrer. Je remercie en particulier ma maman, Chantal Royen, pour son aide constante et patiente, qui m'a été infiniment précieuse lors de la réalisation de ce Coraline Royen pour la mise en page de ce mémoire et à ma meilleure amie Clara Dessy, qui a

toujours cru en moi et sans qui je ne me serais jamais lancée dans cette aventure universitaire. Je

tiens également à remerc compagnon, Florian Hoebreck, pour ses nombreux encouragements, sa compassion et son soutien sans faille tout au long de ce travail. contribué, de près ou de loin, au bon déroulement de ce travail.

Merci à vous tous.

ROYEN Élodie 2018-2019

Table des matières

Introduction .......................................................................................................................................................................................... 1

Revue de la littérature .......................................................................................................................................................................... 4

Partie 1 .................................................... 4

Au niveau des compétences académiques (CA) .............................................................................................. 4

Au niveau des compétences physiques/motrices (CM) ................................................................................. 5

Au niveau des compétences affectives et sociales (CAS) ............................................................................... 6

Au niveau des compétences langagières, communicationnelles (CC) .......................................................... 8

Partie 2 maternelle en FW-B ............................................................................10

école maternelle .........................................................................11 Modèles conceptuels de la transition ..........................................................14

Quelles visions du jeune enfant sont développées au travers de ces modèles ? .......................................18

Partie 3 : Les

.......................19

Les croyances : définition ..................................................................................................................................19

La théorie du noyau central ..............................................................................................................................21

-B susceptibles

Méthodologie ...................................................................................................................................................................................... 32

Problématique de recherche ..................................................................................................................................32

Démarche de la recherche .....................................................................................................................................33

Enquête par questionnaires ...................................................................................................................................34

Procédure de recrutement des participants ....................................................................................................34

Recueil de données par questionnaires ...........................................................................................................38

Structure du questionnaire ................................................................................................................................38

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Pré-test du questionnaire...................................................................................................................................39

Fidélité du questionnaire ...................................................................................................................................40

Analyses des résultats au niveau quantitatif ...................................................................................................44

Entretiens semi-dirigés ...........................................................................................................................................45

Procédure de recrutement des participants ....................................................................................................45

Recueil de données par entretiens semi-dirigés .............................................................................................47

Analyses au niveau qualitatif .............................................................................................................................48

Cadre éthique ...........................................................................................................................................................49

Présentation des résultats .................................................................................................................................................................. 51

Analyse descriptive .................................................................................................................................................53

La perspective maturationniste .............................................................................................................................54

Des compétences académiques (CA) sont-elles attendues ? .......................................................................54

Les parents accorderaient-

professionnelles de la petite enfance ? ............................................................................................................55

Les participants plus jeunes accorderaient-

que les participants plus âgés ? .........................................................................................................................56

Est-

compétences académiques chez les professionnelles de la petite enfance ? .............................................57

Les parents plus jeunes accorderaient-

parents plus âgés ? ..............................................................................................................................................59

compétences académiques que les pa ...................................60

Des compétences physiques/motrices (CM) sont-elles attendues ? ..........................................................62

Des compétences affectives et sociales (CAS) sont-elles attendues ? ........................................................64

Des compétences communicationnelles/langagières (CC) sont-elles attendues ? ...................................67

Influence du statut du participant sur les croyances .....................................................................................79

ROYEN Élodie 2018-2019

Discussion............................................................................................................................................................................................ 86

-il " prêt » ? .................................................................................87

Hypothèse n°1

maternelle. Hypothèse n°2 : les participants plus jeunes académiques que les partic

maternelle. ...........................................................................................................................................................89

Hypothèse n°3 : les participants de faible nivea

Hypothèse n°4 : les compétences motrices, sociales, affectives et communicationnelles sont

maternelle. ...............................93

Hypothèse n°5

selon une perspective maturationniste alors que

selon une perspective interactionniste. ...........................................................................................................96

Limites et perspectives de la recherche ........................................................................................................................................... 99

Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 101

Bibliographie ..................................................................................................................................................................................... 104

Annexes .............................................................................................................................................................................................. 110

Annexe 1 ation au volontaire ....................................................................................... 110

Annexe 2 : Formulaires de consentement ....................................................................................................... 112

Formulaire de consentement pour les questionnaires envoyés par voie électronique ......................... 112

Formulaire de consentement pour les questionnaires fournis en version papier ................................ 113

Annexe 3 : Questionnaire administré aux participants .................................................................................. 115

Annexe 4 ............................................... 121

Annexe 5 : Commentaires des .. 122

Annexe 6 : Commentaires des participants en fin de questionnaire ............................................................ 123

Annexe 7 ............................................................................................................................. 125

Annexe 8 ....................................................................................................... 127

Annexe 9 : Analyses statistiques complémentaires ......................................................................................... 130

Annexe 10 : Retranscription des entretiens ..................................................................................................... 133

ROYEN Élodie 2018-2019

Retranscription entretien individuel, le 25.01.19 (Enseignante préscolaire, E1) ................................... 133

Retranscription entretien individuel, le 30.01.19 (Parent habitant en France, P1) ............................... 140

Retranscription entretien individuel, le 31.01.19 (Accueillante autonome, A1) .................................... 148

Retranscription entretien individuel, le 07.02.19 (Puéricultrice en milieu scolaire, PE1) .................... 159

Retranscription entretien individuel, le 21.02.19 (Puéricultrice en milieu scolaire, PE2) .................... 165

Retranscription entretien individuel, le 05.03.19 (Accueillante autonome, A2) .................................... 172

Retranscription entretien individuel, le 15.02.19 (Enseignante préscolaire, E2) ................................... 180

.................. 185

Retranscription entretien individuel, le 14.03.19 (Assistante maternelle, AM1) ................................... 192

Retranscription entretien individuel, le 14.03.19 (Assistante maternelle, AM2) ................................... 198

Retranscription entretien individuel, le 18.03.19 (Parent, P2) .................................................................. 206

Retranscription entretien individuel, le 18.03.19 (Parent, P3) .................................................................. 215

Liste des tableaux et figures

Figure 1 : répartition des systèmes intégrés et divisés en Europe (Eurydice) ............................................................. 28

Tableau 1 : Description de l'échantillon des participants à l'enquête par questionnaires ......................................... 36

Tableau 2 : Fidélité des dimensions ................................................................................................................................... 40

Tableau 3 : Répartition des participants selon le mode d'administration .................................................................... 41

Tableau 4 : Moyennes des scores CA, CM, CAS, CC et IAE selon le mode d'administration ............................... 41

CAS, CC ou IAE) sur le mode

.................................................................................................................................................................... 42

Tableau 6 : Indicateurs de profils contrastés .................................................................................................................... 46

Tableau 7 : Statistiques descriptives ................................................................................................................................... 53

Tableau 8 : Fréquences (en %) pour chaque item compris dans la dimension CA ................................................... 54

Tableau 9 : Moyenne des scores CA selon la variable " parents vs autres participants ».......................................... 56

Tableau 10 : Effet de la variable " parents vs autres participants

académiques ........................................................................................................................................................................... 56

Tableau 11 : Moyennes des scores CA par catégories d'âges ........................................................................................ 57

Tableau 12 : Effet de la variable " âge du participant » sur l'importance accordée aux compétences académiques

................................................................................................................................................................................................. 57

Tableau 13 : Modèles de régression de l'importance accordée aux compétences académiques selon la variable

" âge du parent » (modèle 1) et selon les variables " âge du parent » et " fratrie » (modèle 2) ................................. 59

Tableau 14 : Moyennes des scores CA des parents selon la variable " fratrie » ......................................................... 59

Tableau 15 : Moyennes des scores CA par niveau d'éducation .................................................................................... 60

Tableau 16 : Modèles de régression de l'importance accordée aux compétences académiques selon la variable

" » et " statut du participant »

(modèle 2) .............................................................................................................................................................................. 61

Tableau 17 : Fréquences (en %) pour chaque item compris dans la dimension CM ................................................ 62

Tableau 18 : Fréquences (en %) pour chaque item compris dans la dimension CAS ............................................... 65

Tableau 19 : Fréquences (en %) pour chaque item compris dans la dimension CC ................................................. 67

Tableau 20 : Fréquences (en %) pour l'item 38 : "

préparés et mal équipés pour faire face à la » ............................................................. 71

Tableau 21 : Moyennes des scores CA, CM, CAS et CC selon l'âge idéal d'entrée à l'école maternelle ................ 74

Tableau 22 : Fréquences (en %) concernant les rôles attribués à l'école maternelle ................................................. 77

Tableau 23 : Moyennes des scores maturationnistes selon le statut du participant ................................................... 79

Tableau 24 : Effet de la variable " accueillantes vs autres participants » sur l'importance accordée aux

compétences académiques (CA), physiques/motrices (CM), affectives et sociales (CAS) et communicationnelles

................................................................................................................................................................................................. 79

Tableau 25 : Effet de la variable " enseignantes vs autres participants » sur l'importance accordée aux

compétences académiques (CA), physiques/motrices (CM), affectives et sociales (CAS) et communicationnelles

(CC) ......................................................................................................................................................................................... 80

Tableau 26 : Fréquences (en %) pour chaque item compris dans la dimension IAE ............................................... 82

1

Introduction

de nombreux parents et professionnelles1 de la petite enfance. Mais, au final, ça veut dire quoi être " prêt » à entrer à ? Quelle signification attribue-t-on derrière ce terme ? Se poser la question de savoir si un enfant est " prêt » " prêt » sont discutables. En effet, en fonction de la structure du système

également selon le statut des référents du jeune enfant, ces critères et les pratiques éducatives

associées varient (Gaussel, 2014 ; Garnier, Brougère, Rupin, Rayna & La Valle, 2015). Cette question de savoir si un enfant est " prêt ou non » elle- arrivés au constat suivant : " Uà être prêt à entrer à ux chercheurs et aux éducateurs » (Carlton & Winsler, 1999, p.342).

Dans notre système éducatif en Fédération Wallonie-Bruxelles (FW-B), les enfants de deux ans et

milieux qui diffèrent par leur fonctionnement et rôles qui leur sont conférés. En effet, ces différences de fonctionnement, nous pouvons nous interroger quant aux divergences de croyances de professionnelles de la petite enfance et de parents par rapport à ce qui fait enfant serait " apt ».

De plus, considérer certains enfants comme " prêts » revient à exclure du système scolaire

certains enfants jugés comme " non prêts », et ce, dès leur plus jeune âge (Carlton & Winsler,

" non prêts » pour se développer (Smith & Shepard, 1988).

1 -ci sont sous-représentés

il et en milieu scolaire.

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2 les inégalités sociales de la réussite scolaire, " les enfants

évèlent aux yeux des enseignantes " trop

petits », " peu performants ». Or, cette scolarisation précoce est censée lutter contre les inégalités sociales »

(Garnier, 2017, p.189).

Pour aller au-

préscolaire inclusif, il faut dépasser la croyanc ole maternelle (Amerijckx et Humblet, 2015). À ce sujet, Harradine & Clifford (1996) parlent " prêt ou non prêt » ssaires pour y accéder. Sous chaque paradigme se cache Contrairement aux pays anglo-saxons, rares sont les études traitant de ce sujet dans le monde

francophone ; raison pour laquelle nous nous sommes référés aux résultats obtenus dans la

littérature scientifique anglo-saxonne. Les recherches menées à ce sujet (Hustedt, Hallam &

Pinder, 2018 ; Lin, Lawrence & Gorrell, 2003 ; West, Germino-Hausken & Collins, 1993) mettent en évidence que les croyances de

formation et leur âge. De nombreuses autres variables contextuelles, nous le verrons à travers ce

" Les études empiriques qui lient les croyances des enseignantes avec celles des parents à ce propos sont peu

nombreuses » (Hatcher, Nuner & Paulsel, 2012). Notre travail vise justement à croiser les croyances

de parents, de professionnelles en milieu scolaire (enseignantes, assistantes maternelles) et de considèrent comme un enfant " prêt .

Dans notre partie théorique, enfant

-B. maternelle. Après avoir situé n enfant " prêt » à entrer à est posée en FW-B, nous présenterons différents modèles conceptuels de la transition.

ROYEN Élodie 2018-2019

3

Ces modèles serviront de grille de lecture dans ce travail. Nous chercherons également à mieux

comprendre la manière dont ce moment de transition est envisagé dans notre système éducatif.

Les notions de " rites de passage » et de " catégor » nous permettront de mieux saisir le mode de fonctionnement en matière de transition en FW-B.

Une troisième partie théorique abordera la thématique des croyances. Dans un premier temps, il

nous semble pertinent de faire part de quelques clarifications conceptuelles à propos des termes

que nous utiliserons fréquemment dans ce travail : " croyances », " attentes » et " espérances ».

Plusieurs résultats de recherches empiriques issus de la littérature anglo-saxonne seront également

présentés afin de mettre en évidence quelles sont les croyances parentales, enseignantes et

, avant de comprendre comment ces croyances se modulent en fonction de facteurs contextuels et individuels.

Nous passerons ensuite à la partie pratique dans laquelle nous développerons la méthodologie

utilisée. Cette partie exposera dans un premier temps les hypothèses auxquelles nous nous

attèlerons à répondre ainsi que la démarche de recherche employée.

récolte de données ainsi que les analyses statistiques menées seront également présentés. Les

points de vigilance éthique seront précisés. Nous présenterons enfin les résultats issus de notre

recherche et poursuivrons avec la discussion menée à la lumière de ces résultats. Avant de

conclure notre travail, nous présenterons les limites et perspectives de la recherche.

ROYEN Élodie 2018-2019

4

Revue de la littérature

Partie 1

Nous nous interrogeons dans un premier temps sur les besoins des enfants de 2 ans et demi. Afin de faire le lien avec notre question de recherche, nous croisons ces besoins avec certaines attentes des parents et professionnelle ans et demi. De plus, comme le soulignent Van Laere, Peeters & Vandenbroeck (2012, p.530), le fait de privilégier, dès le langagières, séparant ce qui ret ce qui relève des soins et du bien- re part, empêche les enseignantes et professionnelles de la petite enfance de développer une " vision hol ».

Au niveau des compétences académiques (CA)

- mmence à se représenter symboliquement et mentalement les choses. "

organisé en catégories logiques et générales, mais en éléments particuliers et individuels en »

(Rémy, 2003, p.32). Dans cette période appelée stade pré-

sous surveillance. Si des objectifs intellectuels doivent être atteints via des activités plus dirigées, il

res, reconnaître

son prénom écrit, reconnaître les couleurs primaires, savoir compter jusqu'à deux ou encore

enfant ne peut en effet se représenter et comprendre ces notions abstraites. "

temps comme une entité abstraire » (De Coster, Wolfs & Courtois, 2007, p.59). Ces notions

" -motrice

» (Rémy, 2003, p.32).

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5 Au niveau des compétences physiques/motrices (CM)

Besoin de bouger

2008). Il éprouve donc le besoin de bouger, de découvrir le monde par son vécu corporel, ce qui

Néanmoins, certaines enseignantes /

professionnelle ouvements continus de l (Bouchat, Favresse & Masson, 2014). neuromusculaire (Bouchard, 2008). Pour utiliser toutes ses ressources motrices, il convient de ne pas exiger des tâches longues et soutenues requérant

avec rigueur et attention durant un temps plus ou moins long (Haag, 2006). Ainsi, il ne sert à rien,

et nous dirons -productif,

pour se concentrer sur une tâche, de se déplacer calmement dans la classe, de tenir un crayon ou

" non-sens » (Bouchat et al. 2014, p.15). la propreté » (Rémy, 2003, p.31). atteint divers niveaux développementaux. : maîtrise des sphincters, prise de conscience de son propre corps, crise (Falk &

Vincze, 2012).

propreté relève de la maturité de ces différents stades de développement (Cohen-Solal, 2006). Le

comprenne que le travail de propreté e-ci dans sa démarche (Cohen-Solal, 2006). Il ne faut donc en aucun cas forcer un enfant à être propre, au risque de freiner et/ou de perturber cet apprentissage.

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6 Au niveau des compétences affectives et sociales (CAS)

À 2 ans et demi, " -individualisation : la

» (Rémy, 2003, p.31)

acquis les limites de son " moi », de son identité permanente. Il va donc tester, expérimenter ses

s fortes

et variables (Bouchat et al. 2014). Ces comportements se manifestent dans " les rivalités de possession

" » et la présence répétée du " non » cherche en effet, par

subjectivité (Tap, 2006). Cette prise de conscience tire son origine de la relation, du lien

et/ou avec un adulte de référence en pourra progressivement se

reconnaître en tant que personne à part entière (Beauthier, Beague, Carels, Clymans, Collet-

Meeusen, Daise" la qualité de ce lien

contribue fortement au déve sentiment de sécurité ».

" devient capable de se situer par rapport aux autres. Il parvient à une conscience de soi. Son " Moi » autonome se

construit » (Gassier, Beliah-Nappez, Allègre & Montenot Wagner, 2018, p.228) u (Gassier et al. 2018). Toutes ces et qui le canalise dans ses débordements (Beauthier et al. 2002

" care »-à-dire la " sollicitude » et/ou le " soin » (Tronto, 2008, p.243) ne peut dès lors être

niée de cette relation, elle est primordiale à ce âge de la vie ). s parents sans crier ni pleurer dès ses premiers jours objets.

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7

détachement progressif du lien avec ses parents et notamment sa mère » (Gasparini, 2012, p.72). Il représente

que peut engendrer cette dernière. Accueillir ce ui » (Gasparini, 2012, p. 75). Il y a là un renforcement du " Même si elle a le souci de la sécurité affective de jeunes enfants qui nel ste de la société » (Gaparini, 2012, p.73). La notion " autonomie » ernelle, amènent les enseignante

séparent de " ces objets perçus comme gênant les apprentissages » (Gasparini, 2012, p.75). " Beaucoup de

du doudou, ce qui serait un signe occidentales actuelles. À orise déjà » (Gasparini, 2012, p.76), ant de se consoler seul. Sans nier le

FW-B revient à considérele, culturelle,

contextuelle. " La notion » (Gasparini, 2012, p.75). I ailleurs tendance à confondre " autonomie » avec " débrouillardise ». sache " se débrouiller seul dans certaines activités quotidiennes mais également de saisir le principe des règles

» (Gasparini,

2012, p.75). "

» (Falk & Rasse, 2017, p.149).

e sous le mode de la contrainte imposée spontanément grâce au

ROYEN Élodie 2018-2019

8 . " [donc] elle est -même, et si cette indépendance est considérée par lui comme un bien précieux dont il peut user dans certaines limites » (Falk & Rasse, 2017, p.149). Au niveau des compétences langagières, communicationnelles (CC) (Florin, 2018). " La phase dans la deuxième année qui consiste à

» (Fontaine, 2014,

p.23). " réciproque entre

les jeunes enfants comme base des premières interactions amicales durables : courir ensemble, crier ensemble, prendre

les mêmes postures, les mêmes objets, faire les mêmes actions sont sources de plaisir et de moments partagés,

accompagnés de sourires et de rires » (Fontaine, 2014, p.22). -ci est absent (Florin, 2018). Lreprésenter des objets absents " aussi à travers plusieurs dle jeu symbolique » (Florin, 2018, p.43). développement (Baudonnière, 1988). Ce constat met en

compétente, connue des enfants, soucieuse de chacun des enfants pris individuellement et

contenant les angoisses de certains (Bouchat et al 2014). ! Oui, mais à certaines conditions. " explosion lexicale

Les enfants apprennent plusieurs mots par jour et leur répertoire passe de quelques dizaines à plusieurs

centaines de mots de 18 à 36 mois » (Florin, 2016, p.43). tion de confiance, et de surcroît cette explosion langag référent (Bentolila, 2006). tion des propos de -ci. " de formuler » (Rémy, 2003,

ROYEN Élodie 2018-2019

9 p.37). entourage (Bouchat et al. 2014). Cyrulnik (2006, p.9) s

le mieux sont " ceux qui ont acquis, auparavant, la base de sécurité qui leur a donné confiance. Les autres, les

insécures, ceux dont les parents sont en difficulté affective ou sociale, ressentent e un

traumatisme supplémentaire ».

maternelle, de communiquer ses besoins, ses envies et pensées verbalement, de poser des

questions ou encore nt à se déresponsabiliser, en tant que référent, de son rôle de " facilitateur primaire semble prendre le dessus sur son bien- nt devrait donc se faire dans le respect des rythmes et besoins de celui-ci. Agnès En se questionnant sur une scolarisation de qualité pour les tout- " physiologiquement et psychologiquement » (Florin, 2017, p. 122). Doit-on

ROYEN Élodie 2018-2019

10

Partie 2 -B

La question de savoir si un enfant est " prêt ou non » en FW-B il convient prêt » une question déjà ancienne en Belgique " À ses origines, le rôle »

ème

arallèle les premiers instituts de garde de maternelle. Dès 1880 apparaissent les premières directives ministérielles maternel va prendre " socialisation », -à-

apprend à " vivre avec les autres en partageant des codes culturels, en respectant des règles de vie commune, en

ayant fait siennes des orientations de valeurs et d'attitudes valorisées dans cette

(micro ou macro) culture » (Beauthier et al., 2002, p.70) mais également un lieu de libre

développement intellectuel s le début du 20ième

élargie aux enfants à partir de 2 ans et demi en 1969 (Delhaxhe, 1988). Dès lors, les enfants de 2

constate que le temps y est divisé en deux (Mollo-Bouvier, 1998, p.79) : " le temps de gardiennage qui

concurrence la crèche (gratuité) apprentissage la dernière année ». Il y a donc là une demande sociale double (Mollo-Bouvier, 1998, p.79) : " la garde des enfants de manière régulière et économique (gratuité) précoce ». " scolaires, dépister les handicaps et compenser les inégalités » (Garnier, 2016, pp.44-45). La question de savoir si un enfant est " prêt ou non » à entrer à , commence donc à se poser dès le moment où la garde et dans la sphère publique.

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11

école maternelle

La question de savoir si un enfant est " prêt ou non » fait également

est-il envisagé dans notre système éducatif en FW-B ? Quelles sont les logiques sous-jacentes ?

Cette partie du travail vise à répondre à ces différentes questions. Souvent associées à un changement de statut physique/social et/ou aux croyances culturelles de vie à une

autre au cours desquelles des changements de différentes natures et intensités se produisent

(Amerijckx & Humblet, 2015). " Nous rencontrons tous des transitions au cours de notre vie qui exigent pour être

réussies, en général, une adaptation et, en ce sens, ces passages constituent des facteurs de risque » (Dionne &

Rousseau, 2006, p.149). Dionne & Rousseau (2006) définissent le risque dans un contexte de

transition stress - (OCDE vivra ce passage (Dionne & Rousseau, 2006). Jacques et Deslande lement par Bourdieu " acte ». Ces rites de passage peuvent être définis comme des moments de discontinuité, de

transgression entre un avant, une situation antérieure relativement stable et une nouvelle

situation. Ils " instituent une légitimi » (Mollo-Bouvier, 1998, p.75). Les découpages des " un sens

psychologique et psychophysiologique » (Mollo-Bouvier, 1998, p.76). Les rites de passage sont marqués

par un changement de temps, de lieu, mais également de groupe. " Dans cette perspective, la

multiples discontinuités, spatiales, institutionnelles, et temporelles, masquées par des rites de passage » (Mollo-

Bouvier, 1998, p.75).

ROYEN Élodie 2018-2019

12 Ces rites de passage sont considérés comme incontournables par tout un chacun car ils sont /domicile et a catégoriser comme similaires ; son sent principe une égalité de traitement entre tous les enfants au même âge (Garnier, 2016). comme irréfutables. Dans la (Garnier et al. 2015). Ainsi, considérer

éterminant dans et les parents se font

s et demi en FW-B, pouvant, selon le

choix des parents, rester à la crèche ou passer en enseignement maternel, il sera considéré comme

" grand petit »

Imposer des définitions de capacités, de

la catée à avoir des attentes particulières vis-à-vis des enfants dont

elle a la responsabilité ; ce qui va influencer celle-ci à attribuer à ces comportements attendus une

(Chamboredon & Prévot, 1973). Ce découpage en " » est aussi fonction de " la diversité des statuts,

des qualifications et des cultures professionnelles » (Garnier et al. 2015, p.13). Ainsi, les professionnelles

, performances aux enfants de deux ans et demi que les professionnelles en milieu scolaire ou que les parents. La performance de celui-ci se marque au travers de son comportement quotidien (Garnier et al.

2015, p.11). Comme le souligne Mollo-Bouvier (1998), e est un temps social

et historique. " » (p.77). sont faites pour être relativisées. La prise en compte de la

diversité culturelle et sociale des enfants nous amène à ne pas tomber dans la rigidité de ces

" » (p.77).

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Les objets

transmises de manière implicite aux enfants par (tétines, biberons, doudous pour les bébés/mallette, crayons, pinceaux, coll enfantine (Garnier et al. 2015). " » (Garnier, 2012, p.8). Ces catégorisations en fonction des objets ne sont toutefois pas universelles : selon les cultures, on attribuera plus ou moins Ce découpage ne doit donc rien à des logiques scientifiques mais il obéit à des logiques sociales qui, de plus en plus, se déplacent ; conséquenc démographique (Garnier, 2012). temps : maternelle. " -temps laissé aux enfants pour se

» (Garnier et al. 2015, p.15).

-ci à propos de la manière -temps en fonction de leur statut par rapport à (accueil).

ROYEN Élodie 2018-2019

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