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ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

Préparation écrite concours EPS

(Tome 4)

FICHES RELATIVES AUX CONCEPTS

PRÉSENTS DANS LES PROGRAMMES EPS

Vincent LAMOTTE

Vincent LAMOTTE - Fiches-concepts EPS - STAPS Réunion - 2016 2

PRÉAMBULE

Les fiche s concepts présentées dans ce fascicule correspondent aux notions qui occupent une place

importante dans les programmes d'éducation physique et sportive de collège et lycée. Ils illustrent d'ailleurs

l'identité complex e d'une discipline soumise à l'influence de nombreux cha mps scient ifiques. Car entre

adolescence, estime de soi, évaluatio n formative, moti vation, technique ou santé, les références sont

diversifiées !

Dans ce contexte foisonnant, les candidats aux concours de l'enseignement (CAPEPS et agrégation) sont

à la recherche de points de repères clairs et accessibles pour affronter les questions qui leur sont posées. C'est

toute l'ambition de cet ouvrage que de leur fournir des informations concises à partir desquelles ils pourront

construire leurs propositions.

Trente-sept thèmes ont été retenus, qui trouvent donc racines dans les programmes EPS de collège et

lycée. Chaque thème est présenté de manière identique :

- Un premier cadre de connaissances fournit une définition du concept tout en soulignant les raisons qui

justifient sa prise en compte par les professeurs d'EPS (définition et enjeux).

- Véritable petit mémo, le second cadre apporte des informations relatives à l'ancrage du concept sur les

plans institutionnels, sociaux et scientifiques (points de repères).

- Enfin, le troisième cadre se centre sur l'activité professionnelle de l'enseignant. Au regard du thème

analysé et sur la base de comportements d'élèves, les problèmes auxquels le professeur est confronté

sont présentés avec les pistes de réponses (problèmes professionnels).

Nul doute que l'ensemble de ces fiches offre de manière condensée des points de repères précieux à tous

les candidats, mais aussi aux collègues, qui se frottent aux questions relatives à l'enseignement de l'EPS.

Vincent LAMOTTE - Fiches-concepts EPS - STAPS Réunion - 2016 3 Vincent LAMOTTE - Fiches-concepts EPS - STAPS Réunion - 2016 4

LISTES DES FICHES CONCEPTS

1 - Adolescence

2 - Attitudes

3 - Autonomie

4 - Citoyenneté

5 - Compétence

6 - Compétences méthodologiques et

sociales

7 - Connaissance de soi

8 - Contenu d'enseignement

9 - Corps

10 - Culture

11 - Échauffement

12 - Effort

13 - Émotion

14 - Erreur

15 - Estime de soi

16 - Évaluation

17 - Évaluation formative

18 - Handicap

19 - Interaction

20 - Lucidité

21 - Mixité

22 - Motivation

23 - Obésité

24 - Pédagogie de maîtrise

25 - Plaisir

26 - Projet (se mettre en projet)

27 - Responsabilité

28 - Ressources

29 - Santé (gestion vie physique)

30 - Sécurité

31 - Sens

32 - Sentiment de compétence

33 - Situation d'apprentissage

34 - Sport scolaire

35 - Technique

36 - Valeur

37 - Violence

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FICHE THÉMATIQUE N°1 : ADOLESCENCE

DEFINITION & ENJEUX

Premier secret confié à Vénus

(F. Jouffroy, 1839)

Qu'est-ce que l'adolescence ?

L'adolescence se caractérise par une " transformation biologique souvent brusque et des modifica tions importantes de la personnalité » (J. Drevil lon, in G. Mialaret,

Vocabulaire de l'éducation, 1979).

Pourquoi le professeur d'EPS doit-il s'intéresser à l'adolescence ? - Parce que la scolarité du second degré se déroule en grande partie pendant cette phase de transformation. - Parce que l'enseignant d'EPS est particulièrement confronté aux difficultés liées à cette période, notamment ce qui concerne la mise en jeu du corps directement offert aux regards des autres. - Parce que c'est à l'a dolescence que l'hétérogénéité ( physique, af fective, relationnelle...) est la plus marquée. - Parce que c'est une pér iode c harnière dans le rapport que l 'élève ent retient et entretiendra avec son corps, sa santé et les pratiques physiques.

POINTS DE REPÈRES

Que disent les programmes d'EPS au sujet de l'adolescence ? - Collège (Arrêté 9/11/2015)

* Lors des trois ans de collège du cycle 4, les élèves, qui sont aussi des adolescentes et des adolescents en

pleine évolution physique et psychique, vivent un nouveau rapport à eux-mêmes, en particulier à leur corps, et

de nouvelles relations avec les autres (Programme d'enseignement du cycle des approfondissements, cycle 4).

* Au c ours du cycle 4, les élè ves passent de la préadoles cence à l'adole scence et connaissent des

transformations corporelles, psychologiques importantes qui les changent et modifient leur vie sociale. Dans ce

cadre, l'éducation physique et sportive aide tous les collégiens et collégiennes à acquérir de nouveaux repères

sur soi, sur les autres, sur l'environnement, pour construire une image positive de soi dans le respect des

différences (Programme EPS cycle 4). - Lycée général et technologique (arrêté 10/4/2010)

* L'EPS contribue à la réussite des adolescentes et des adolescents, qui, en quête de sens et d'affirmation de

soi, traversent une période clé de leur développement et de leur construction identitaire. Quelles sont les pratiques physiques des adolescents ?

- En 2003, l'INSEE montrait que 2/3 des jeunes de 12-17 ans avaient une pratique sportive extrascolaire.

Celle-ci était plus fréquente chez les garçons que chez les filles (77% contre 60%). Les jeunes issus des

milieux sociaux les mo ins favorisés faisaient moins de sport, le phéno mène étant particuliè rement

marqué chez les filles.

- En 2009 , l'AFSSA (Agence française de sécurité sanitaire des aliments) observait que 43,2% des

adolescents (15-17 ans) atteignaient un niv eau d'activité physique entraînant des bénéfices pour la

santé, avec une forte différence entre les deux sexes (plus de six garçons sur dix, contre moins d'une fille

sur quatre.

- Aujourd'hui, les enquêtes s'accordent à dire que les jeunes pratiquent moins de sport, surtout les filles

et les jeunes des milieux défavorisés.

- Dans le sport scolaire, un collégien-lycéen sur cinq pratique le sport scolaire (taux plus faible au lycée).

- Baccalauréat (2016) : la moyenne des notes d'EPS est de 13,92 au bac et 12,89 au bac pro. (avec 0,8 point

de différence entre les garçons et les filles). Le taux d'inaptes est de 2,9% au bac et 5% au bac pro (7,8% pour

les filles).

Que faut-il faut savoir sur l'adolescence ?

La transformation biologique atteint son apogée vers 12-13 ans pour les filles et 14-15 ans pour les

garçons. Elle se traduit par une croissance staturale et pondérale importante (jusqu'à 8/9 cm par an), un accès

à la sexualité génitale adulte (pilos ité, premières règles et éjaculations), un e augmentation de la mas se

musculaire toutefois différente entre les garçons et les filles (force), ainsi que du volume pulmonaire et des

capacités cardiaques.

Sur le plan affectif, F. Dolto compare l'adolescent à un homard qui mue. Entre deux carapaces, il se

retrouve psychologiquement à nu et cherche à se protéger et à se positionner. Derrière ces conduites, se cache

souvent une demande de sécurité liée à ce repositionnement, qui n'est pas toujours facile à comprendre. " Il

n'y a pas d'adolescence sans souffrance (...) Aucun jeune ne peut passer le cap de l'adolescence sans avoir des

idées de mort, p uisqu'il faut qu'il meure à un mode de relation d'en fance » (C Dolt o-Totlich, Paroles pour

adolescents ou le complexe du homard, 1989).

Par ailleurs, ce bouleversement somatique provoque un sentiment d'ambivalence à l'égard du corps, qui oscille

entre rejet et centration, ce qui nécessite de le ré-apprivoiser.

Sur le pl an psychologique, l'accès à la pens ée hypothético-déductive permet de mener à bien des

raisonnements plus abstraits. L'adolescent développe également une conscience morale plus autonome (points

de vue différents) tout en manifestant également une soif d'absolu et un idéal à concrétiser.

Enfin, se produit sur le plan social un double mouvement. D'une part, une différenciation par rapport à

l'entourage, avec une potentielle agressivité, et d'autre part, une volonté d'intégration et de reconnaissance par

le groupe, le tout avec des risques d'isolement ou de conformisme (D. Pasquier, Cultures lycéennes. La tyrannie

de la majorité, 2005). Enfin, c'est aussi une phase d'opposition et de remise en question des identifications

Vincent LAMOTTE - Fiches-concepts EPS - STAPS Réunion - 2016 6

antérieures (désidéalisation parentale...). P.G Coslin (Les conduites à risque à l'adolescence, 2003) évoque ainsi

une " quête identitaire » importante dont découle souvent une instabilité comportementale (hyper émotivité,

repli sur soi...). Puis vient le temps d'une quête identitaire où le jeune, par des défis à lui-même, affine ses

goûts et ses motivations.

Les transformations de l'adolescence ne sont toutefois pas forcément anxiogènes (en 2011, 79% des

collégiens se disent contents d'aller au collège). Elles s'opèrent en deux grandes phases, pubertaire et juvénile,

ce qui fait dire à Michel Fize (Revue STAPS n°108, 2015) que " après le " désir d'adolescence » vient donc,

vers 15 ans, le " déni d'adolesc ence ». De plus , les adolescents sont extrêm ement différents les uns des

autres. On p eut donc co nsidérer que da ns la quête d 'autonomie, il n'y a pas une adoles cence mais des

adolescences.

L'ACTIVITÉ PROFESSIONNELLE DE L'ENSEIGNANT

Problème professionnel (1)

À quelle situation l'enseignant est-il confronté ? Quel problème doit-il résoudre ? À des élèves qui grandissent et acquièrent de nouvel les possibilités physiques, ce qui détériore certaines de leurs coordinations établies. Permettre le développement et la stabilisation de nouveaux pouvoirs moteurs.

Quelles solutions peut-il apporter ?

- Prendre en compte les périodes sensibles du développement de certaines qualités physiques : l'âge d'or du

développement de VO2max se situe entre 10 et 15 ans.

- Proposer des séances individuali sées et adaptées à chaq ue élèv e en raison de l'accroi ssement de

l'hétérogénéité des qualités physiques avec l'adolescence, notamment entre filles et garçons.

Problème professionnel (2)

À quelle situation l'enseignant est-il confronté ? Quel problème doit-il résoudre ? À des élèves, notamment les garçons, qui sont en quête de sensations et d'émotions fortes. Apprendre aux élèves à gérer l eurs prises de risques.

Quelles solutions peut-il apporter ?

- Confronter les élèves à des situations chargées de risques subjectifs, mais où l'erreur est protégée par des

dispositifs de sécurité passive, ainsi que par l'acquisition d'habiletés sécuritaires.

Problème professionnel (3)

À quelle situation l'enseignant est-il confronté ? Quel problème doit-il résoudre ? À des élèves qui se placent en situation d'évitement dans certaines pratiques physiques (peur du ridicule). - Aider l'élève à ré-apprivoiser son corps en vue de développer une image positive de soi.

Quelles solutions peut-il apporter ?

- Différencier les modes d'entrée des pratiques physiques.

- Développer une pédagogie de maîtrise basée sur le progrès individuel (et non la comparaison sociale).

- Éviter l'abus des cla ssements et des si tuations de compétitions auxquels sont rattachés des jugements

d'infériorisation ou des attributs d'échec.

- Associer à la pratique physique et sportive un vécu émotionnel positif (plaisir, fierté, surprise...).

- Développer des pratiques de groupes où chacun joue un rôle utile et nécessaire aux autres.

- Diversifier les domaines d'excellence : arbitrage, organisation, jugement, travail en groupe...

Problème professionnel (4)

À quelle situation l'enseignant est-il confronté ? Quel problème doit-il résoudre ?

À des élèves qui manifestent un repli sur soi. Permettre l'intégration à un collectif.

Quelles solutions peut-il apporter ?

- Proposer des activités qui rendent nécessaire et utile la présence d'autrui. - Structurer les rôles et les interactions.

- Envisager des procédures d'évaluation où un faible niveau de pratique ne sanctionne pas le groupe (exemple :

comparaison du temps du relais avec la somme des temps individuels).

Problème professionnel (5)

À quelle situation l'enseignant est-il confronté ? Quel problème doit-il résoudre ? À des garçons et des filles qui éprouvent des difficultés à se mélanger entre eux.

Accepter la coopération entre les sexes.

Quelles solutions peut-il apporter ?

- Rechercher un équilibre entre les APSA, car celles-ci sont marquées par des différences de genre (masculin,

féminin). Planifier des activités neutres sur le plan des représentations culturelles (badminton, escalade, arts du

cirque...).

- Différencier les modes d'entrée de façon à répondre aux motifs d'agir dominants des filles et des garçons.

- Rechercher une découverte et un partage des valeurs de l'autre sexe en luttant contre les stéréotypes liés au

genre, et en faisant de la mixité un objectif de citoyenneté.

- Envisager un traitement didactique et pédagogique spécifique (jusqu'au démixage si besoin) dans les activités

comportant des contacts corporels (sports de combat notamment).

Problème professionnel (6)

À quelle situation l'enseignant est-il confronté ? Quel problème doit-il résoudre ? À des élèves turbulents qui contestent les règles auxquelles ils sont confrontés.

Faire intégrer le respect de la règle.

Quelles solutions peut-il apporter ?

- Rendre la règle nécessaire en mettant en évidence les situations de blocage auxquelles son absence conduit.

- Faire construire et fonctionner la règle de manière à en percevoir la portée. Vincent LAMOTTE - Fiches-concepts EPS - STAPS Réunion - 2016 7

FICHE THÉMATIQUE N°2 : ATTITUDE

DEFINITION & ENJEUX

Qu'est-ce qu'une attitude

" État de p réparation d ans lequel se trouve un indi vidu qui va recevoir un stimulus ou donner une réponse e t qui oriente de façon momentanée ou durable certaines réponses mot rices ou perceptives, certaines activités int ellectuelles » (H. Bloch, Dictionnaire fondamental de la psychologie, 1997). Pourquoi le professeur d'EPS doit-il s'intéresser aux attitudes ? - Parce qu'elles sont constitutives des compétences attendues que l'élève doit constru ire (définies da ns les programmes disciplinaires). - Parce qu'elles constituent une originalité de ce qui s'apprend en EPS. - Parce qu'elles condit ionnent l'efficacité des apprentissag es de l'élève. - Parce qu'elles contribuent à mieux se connaître et à mieux vivre en société.

POINTS DE REPÈRES

Que disent les programmes d'EPS au sujet des attitudes ? - Collège (arrêté 9/11/2015)

* Accepter la défaite et gagner avec modestie et simplicité (Compétences travaillées, programme EPS du cycle

4). - Lycée professionnel (arrêté 10/2/2009)

* À partir de la pratique physique et de la tenue des rôles sociaux (arbitre, juge, aide, etc.), l'EPS s'attache

également à faire construire les attitudes et comportements permettant la vie en société (Objectif n°2).

* Les attitudes se définissent comme des manières d'être, de se préparer à, de se tenir, pour se mettre en

rapport avec le monde environnant, humain et matériel. Elles correspondent à une disposition psychologique, à

un ét at d'esprit à l'é gard de quelque chose ou de quelqu'un. Elles renvoient à des postures intell ectuelles,

affectives et physiques. Les verbes accepter, s'opposer, assumer , coopérer, se concentrer, fai re confiance,

respecter, écouter, expriment certaines facettes de l'ensemble des attitudes. - Lycée général et technologique (arrêté 10/4/2010)

* La construction des attitudes et l'accès à des connaissances et des capacités nouvelles suppose des temps

d'apprentissage longs pour que chaque élève puisse réussir à la fois à court terme et de manière durable.

Comment se manifeste une attitude en EPS ?

Les fiches ressources permettent d'avoir une idée plus précise du champ recouvert par les attitudes.

Celles-ci sont ainsi déclinées selon deux dimensions (exemple handball, niveau 4, extraits) : " En direction de soi » - Participer aux temps morts de façon constructive (écouter les autres, donner son avis...). - S'inscrire dans un projet commun au service de l'efficacité collective. - Assumer et reconnaître ses fautes et ses erreurs. - Accepter de répéter, de s'entraîner pour progresser. - Accepter différents rôles (joueur, observateur, arbitre, conseiller...). " En direction d'autrui » - S'engager en respectant l'intégrité physique d'autrui. - Respecter les règles et les décisions de l'arbitre. - Accepter les erreurs de ses partenaires. - Saluer ses adversaires et le(s) arbitres à l'issue d'un match

Que faut-il savoir sur les attitudes ?

Les attitudes déclinées dans les fiches ressources des programmes apparaissent comme un " réceptacle

confus de la dimension humaine, psychologique et sociale des apprentissages » (E. Paulm az, Les attitudes,

composantes fondamentales de la construction des compétences, Revue internet e-nov n°2, 2012). En effet,

elles recouvrent notamment une disposition psychologique face à une tâche, une manière visible de tenir son

corps, d'être, de se présenter, un état d'espr it, un pré-engagement, une détermination, u ne préméditat ion

(forme de stratégie)... De manière plus synthétique, on peut les ranger selon un pôle sémioteur (intention,

motivation, interprétation...), psyc ho-affectif (tolérance, gestion des émotions... ) et socio-affectif (rapport à

l'autorité, position dans le groupe...).

Les attitudes doivent être différenciées des prédispositions naturelles ou intuitives pour être considérées

comme des postures apprises et conscientisées que le sujet est capable d'adopter selon les circonstances. Dans

cette optique, l'attitude est toujours porteuse de sens, sinon d'intention. " Les attitudes représenteraient donc

le vect eur du " vouloir » as socié à ceux du " pouvoir » (capacités) et du " savoir » (c onnaissances) » (E.

Paulmaz, 2012).

De fait, en listant dans chaque APSA, les attitudes constitutives des niveaux de compétences attendues,

le législa teur signifie clairement qu'une attitude s'appre nd et s'enseigne. Les éléments qui consti tuent une

attitude doivent pouvoir être identifiés pour être appropriés par l'élève.

D. Delignières C. Garsault (Objectifs et contenus de l'EPS, Revue EPS n°242, 1993) pensent toutefois

que les fondements des attitudes apparaissent relativement imperméables à la rationalité consciente. Ainsi,

Vincent LAMOTTE - Fiches-concepts EPS - STAPS Réunion - 2016 8

" pour amene r une personne à changer d' attit ude, en l'occurrence vis-à-vis de la séc urité, il n'est pas

nécessaire de lui administrer, à forte dose, des informations nouvelles. Il serait certainement plus efficace de

l'amener à prendre une pa rt ac tive dans des réflexions, des rôles ou de s pratiques qui fe raient naître une

certaine dissonance » (D. Brouillet, Éducation à la sécurité dans les pratiques physiques et sportives, 1990).

Par ailleurs , s'il veut transformer les attitudes de ses élèves, l'e nseignant va devoir s'attacher à

construire des situations qui rendent les attitudes utiles, nécessaires et surtout appropriables (identifiables). J.

Méard et S. Bertone (Le professeur d'EPS et les attitudes des élèves, Dossier EPS n°38, 1998) proposent six

modes d'entrée pour agir sur les attitudes des élèves : pa r les APSA, les contenu s, les évaluations , les

procédures, les formes de groupement et les interventions de l'enseignant.

L'ACTIVITÉ PROFESSIONNELLE DE L'ENSEIGNANT

Problème professionnel (1)

À quelle situation l'enseignant est-il confronté ? Quel problème doit-il résoudre ? À des élèves qui ne se montrent pas atte ntifs, pas concentrés, pas intentionnés.

Rendre nécessaire la réflexion

Quelles solutions peut-il apporter ?

- Proposer des tâches dont les contraintes sont légèrement supérieures aux ressources des élèves.

- Proposer des activités groupales où la participation de tous est requise.

Problème professionnel (2)

À quelle situation l'enseignant est-il confronté ? Quel problème doit-il résoudre ? À des élèves qui ne s'investissent pas da ns les activités groupales (régulation, aide, observation, matériel...). Faire percevoir l'utilité et l'intérêt d'une collaboration.

Quelles solutions peut-il apporter ?

- Gratifier les tâches d'observation, d'arbitrage... - Jouer sur les formes de groupement (affinitaires notamment).

Problème professionnel (3)

À quelle situation l'enseignant est-il confronté ? Quel problème doit-il résoudre ? À des élèves qui ne respectent pas les r ègles ( matéri el, sécurité...), le règlement (triche ...) ou leu rs camarades (moqueries, refus de jouer avec certains...).

Faire comprendre la portée de la règle.

Quelles solutions peut-il apporter ?

- Faire percevoir la conséquence d'un acte d'incivilité en occupant d'autres rôles (arbitrer...).

Problème professionnel (4)

À quelle situation l'enseignant est-il confronté ? Quel problème doit-il résoudre ? À des élèves qui n' osent pas s'engag er ou qui ne persévèrent pas dans leur activité.

Donner du sens et finaliser l'apprentissage

Quelles solutions peut-il apporter ?

- Adapter la difficulté des tâches.

- Jouer sur les formes de groupement (affinitaires notamment pour diminuer l'importance du regard d'autrui).

- Instaurer une pédagogie du projet pour finaliser l'apprentissage. - Développer l'évaluation formative pour baliser l'apprentissage.

Problème professionnel (5)

À quelle situation l'enseignant est-il confronté ? Quel problème doit-il résoudre ? À des élèves qui ne maîtrisent pas leurs émotions (peur, col ère liée à la défaite...).

Développer des outils pour fair e face à la

situation.

Quelles solutions peut-il apporter ?

- Adapter la charge émotionnelle aux ressources de l'élève. - Identifier les raisons de l'émotion.

- Développer des habiletés spécifiques permettant de ne plus être confronté au problème.

Vincent LAMOTTE - Fiches-concepts EPS - STAPS Réunion - 2016 9

FICHE THÉMATIQUE N°3 : AUTONOMIE

DEFINITION & ENJEUX

Qu'est-ce que l'autonomie ?

En EPS, l'autonomie correspond à la capacité qu'à l'élève de se fixer, de mener à bien et d'évaluer un projet d'action mot rice, individuel ou collectif, tout en préservant son intégrité physique et l'environnement physique et humain dans lequel il évolue. Pourquoi le professeur d'EPS doit-il s'intéresser à l'autonomie ? - Parce que la fina lit é de l'EPS est de former un individu cultivé, luc ide et autonome. - Parce que cela permet de développer la connaissance de soi. - Parce que cela permet de former des individus capables de s'adapter, en toute sécurité, à des contextes nouveaux.

POINTS DE REPÈRES

Que disent les programmes d'EPS au sujet de l'autonomie ? - Collège (arrêté 9/11/2015)

* En gagnant en aisance et en assurance dans leur utilisation des langages et en devenant capables de réfléchir

aux métho des pour apprendre et réali ser les tâches qui leur sont demandées, les él èves acqu ièrent une

autonomie qui leur permet de d evenir acteurs de leurs apprentissages et de mieux organiser leur travail

personnel (Programme d'enseignement du cycle de consolidation, cycle 3).

* Un climat scolaire propice place l'élève dans les meilleures conditions pour développer son autonomie et sa

capacité à oser penser par lui-même (Programme d'enseignement du cycle des approfondissements, cycle 4).

* L'éducation physique et sportiv e, par les défis, les épreuv es, les re ncontres qu'elle organise, appre nd à

combiner les ressources que nécessite chaque activité étudiée et à les mobiliser pour devenir de plus en plus

autonome (Programme d'enseignement du cycle des approfondissements, cycle 4). - Lycée professionnel (arrêté 10/2/2009)

* (Classe de première) À ce niveau, l'enjeu de formation s'organise prioritairement autour de la construction de

l'autonomie d'apprentissage.

* (Classe terminale) Rendre l'élève capable, de prendre en charge sa pratique physique et de disposer d'une

autonomie pour apprendre tou t au long de la vie c onstitue, à ce niveau d'étude, un enjeu de formation

prioritaire.

* Pour favoriser la construction de l'autonomie de l'élève, le projet doit permettre l'accès aux trois compétences

méthodologiques. - Lycée général et technologique (arrêté 10/4/2010)

* Au l ycée , l'EPS permet à l'élève d'exercer e t d'étayer son autonomie, en lui offrant les conditions

indispensables au réinvestissement des e ffets de la formation en dehors de l'école, tant dans le cadr e de

l'activité corporelle quotidie nne et professionnelle, que dan s celui de la pratique des activité s physiques

sportives et artistiques.

* Les compétences méthodologiques et sociales proposées au lycée prolongent et complètent la formation du

collégien afin de rendre le lycéen de plus en plus autonome et responsable de ses apprentissages et de ses

choix.

Comment se décline l'autonomie en EPS ?

L'autonomie en EPS, telle qu'elle est développée dans les programmes de collèges et lycées, concerne

principalement la prise en charge des apprentissages par les élèves (se mettre en projet), ainsi que la gestion

de la vie physique. Elle est envisagée sur plusieurs registres : cognitif, relationnel, méthodologique, affectif,

volitif...

La lecture des compétences attendues dans les APSA, permet de tracer plus précisément les contours de

l'autonomie en EPS : - (Relais-vitesse, niveau 1)... Élaborer avec ses coéquipiers un projet tactique... - (Acrosport, niveau 1) Concevoir (...) un enchaînement d'au moins quatre figures acrobatiques... - (Basket-ball, niveau 4) ... Mettre en oeuvre une organisation offensive...

- (Course en durée, niveau 4) ... prévoir et réaliser une séquence de courses en utilisant différents paramètres.

Que faut-il savoir sur l'autonomie ?

L'autonomie constitue une finalité historique de la discipline EPS.

Sur le plan éducatif, elle repose toutefois sur un paradoxe car " l'action d'éduquer implique l'influence

volontaire sur une personne, donc sa " dépendance », au moins momentanée. Mais en même temps, cette

influence de l'éducateur a pour objectif de rendre la personne autonome. Elle est mise en oeuvre dans le but de

disparaître » (J. Méard, S. Bertone, L'autonomie de l'élève et l'intégration des règles en éducation physique,

1998).

M-A. Hoffmans-Grosset (Apprendre l'autonomie. Apprendre la socialisation, 1987) montre par ailleurs qu'il ne

peut y avoir d'autonomie sans socialisation. Un élève ne sera autonome qu'au regard d'un contexte dans lequel

il évolue : une tâche à réaliser ; une rencontre à arbitrer ; un projet à réaliser... L'auteur définit alors trois

principes organisateurs de l'autonomie : la présence d'autrui, la présence de la Loi et la conscience du Soi.

Par ailleurs , l'autonomie est un processus qui se construit prog ressivement. J. Méard et S. Bertone

(L'élève qui ne veut pas apprendre, Revue EP S n°259, 1996) m ontrent que l'appropriation des règles

constitutives de l'autonomie se fait par étapes : anomie (ignorer ou rejeter la règle), hétéronomie (obéir à la

Vincent LAMOTTE - Fiches-concepts EPS - STAPS Réunion - 2016 10

règle), autorégulation (intégrer la règle) et autonomie ( négocier la règle). Cela signifie clairement pour

l'enseignant, une appréciation du niveau de développement atteint par un sujet de manière à adapter le niveau

d'autonomie requis.

Concrètement, dans le cadre scolaire, l'éducation à l' autonomie sous-entend la mise en pl ace d'un

certain nombre de principes :

- Faire accepter à l'élève la règle extérieure. L'autonomie de l'élève est toujours à envisager en relation avec

son environnement, ce qui sous-entend qu'il prenne en compte les contraintes de l'environnement (humain

notamment) dans lequel il évolue.

- Placer l'élève en situation de confiance. Le comportement autonome n'est possible que lorsque le sujet se

sent autorisé à agir seul (temps de chercher, erreur acceptée...).

- Permettre à l'élève de se fixer un but. Ce qui sous-entend qu'il dispose de repères relatifs à ce qu'il sait faire

et à ce qu'il y a à faire. - Permettre à l'élève de s'approprier les moyens utiles à l'atteinte de son objectif.

- Permettre à l'élève d'analyser ses actions afin de les réguler (évaluation formative). Ce qui implique qu'il

puisse référer ses actions à des critères. L'autonomie nécessite en effet d'abandonner à l'élève une partie du

pouvoir évaluatif.

- Créer un contexte permettant à l'élève d'assumer les conséquences de ses actes, sans se réfugier derrière la

protection d'autres que soi (responsabilité).

Notons enfin avec Y. Renoux (Autonomie et citoyenneté, Colloque SNEP, 1996) trois obstacles rencontrés

par les enseignants dans la formation à l'autonomie en EPS : le fantasme sécuritaire, un concept syncrétique de

l'autonomie (l'auteur plaide à ce sujet pour une progressivité par paliers dans l'acquisition de l'autonomie) et la

difficulté à se dépouiller du pouvoir (pour que les apprenants puissent déployer une autonomie, il faut procéder

à une dévolution du problème).

L'ACTIVITÉ PROFESSIONNELLE DE L'ENSEIGNANT

Problème professionnel (1)

À quelle situation l'enseignant est-il confronté ? Quel problème doit-il résoudre ? À des élèves qui éprouvent des difficultés à formuler desquotesdbs_dbs23.pdfusesText_29

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