[PDF] Évaluation et didactique des mathématiques : vers de nouvelles

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https://www.erudit.org/fr/Document g€n€r€ le 25 oct. 2023 03:23Mesure et €valuation en €ducation

nouvelles questions, de nouveaux travaux

Sylvie Copp€

nouvelles questions, de nouveaux travaux.

Mesure et €valuation en €ducation

41
(1), 7...39. https://doi.org/10.7202/1055895ar

R€sum€ de l'article

entr€es sont diverses (docimologie, €valuations internationales, €valuation nous centrons sur les liens entre €valuations et apprentissages dans le cadre de par la didactique des math€matiques avec ses cadres th€oriques, ses outils et ses peuvent "tre d€velopp€es en didactique des math€matiques et ainsi renouveler certains questionnements didactiques. MESUREETƒVALUATIONENƒDUCATION, 2018, VOL. 41, No1, 7-3977 ƒvaluation et didactique des mathŽmatiques : vers de nouvelles questions, de nouveaux travaux

Sylvie CoppŽ

MOTSCLƒS: didactique des mathŽmatiques, Žvaluation sommative et for mati-

ve, contrat didactique, milieu, Žvaluation entre pairsLes travaux sur l"Žvaluation dans ses diffŽrents aspects sont nombreux et les

entrŽes sont diverses (docimologie, Žvaluations internationales, Žvaluation forma- tive, effets sur la motivation, liens avec l"orientatio centrons sur les liens entre Žvaluations et apprentissages dans le cadre de l"ensei- gnement primaire ou secondaire en prenant le point de vue de la didactique des mathŽmatiques. Plus prŽcisŽment, nous cherchons ˆ montrer qu"une entrŽe par la dida ctique des mathŽmatiques avec ses cadres thŽoriques, ses outils et ses mŽtho - des peut Žclairer d"un jour nouveau les rŽsultats produits dans le cadre des recher - ches sur l"Žvaluation, mais aussi que des recherches sur l"Žvaluation peuvent tre dŽveloppŽes en didactique des mathŽmatiques et ainsi renouveler certains ques- tionnements didactiques. KEYWORDS:mathematics didactics, summative and formative assessment, didactical contract, ÇmilieuÈ, peer assessment The research on assessment in its various aspects is numerous, and the entries are varied (docimology, international assessments, formative assessment, effects on motivation, links with the orientation of the students, etc.). We focus on the links between assessment and learning in the context of primary or secondary educa- tion taking the point of view of mathematics didactics. More precisely, we try to determine how an entry by the mathematics didactics with its theoretical frame- works, its tools and its methods can clarify in a new way the results produced in the research on assessment. We also try to show that research on assessment can be de veloped in the field of mathematics didactics and thus can renew some didac- tical questions.MeE_INT_v41n1-2018_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 18-11-26 14:11 Page7

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PALAVRAS-CHAVE:avaliaão e did‡tica das matem‡ticas, avaliaão sumativa e formativa, contrato did‡tico, "milieu", avaliaão pelos pares Os trabalhos sobre avaliaão nos seus v‡rios aspectos são numerosos e as entradas são diversas (docimologia, avaliaões internacionais, avaliaão formativa, efeitos na motivaão, ligaões com a orientaão dos alunos, etc.). Neste artigo pretende- mos focar as ligaões entre as avaliaões e as aprendizagens na educaão prim‡- ria ou secund‡ria, segundo o ponto de vista da did‡tica das matem‡ticas. Mais especificamente, procuramos mostrar que uma entrada pela did‡tica matem‡tica com os seus quadros te—ricos, os seus instrumentos e os seus mŽtodos pode lanar uma nova luz sobre os resultados produzidos no contexto das investigaões sobre avaliaão, mas tambŽm que investigaões sobre avaliaão podem ser desenvolvidas na did‡tica das matem‡ticas e, assim, renovar algumas questões did‡ticas.

Note de l"auteure : La correspondance liŽe ˆ cet article peut tre adressŽe ˆ [sylvie.coppe@

unige.ch]. MeE_INT_v41n1-2018_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 18-11-26 14:11 Page8

ƒvaluation et didactique des mathŽmatiques

9 Les travaux dans les recherches en Žducation portant sur l"Žvaluation dans ses diffŽrents aspects sont nombreux et les entrŽes sont diverses (l"Žva- luations nationales et internationales ; les diffŽrents types ou fonctions, etc.). Des disciplines comme la sociologie ou la psychologie produisent Žgalement des Žtudes ˆ partir des questions d"Žvaluation : par exemple, sur les effets de l"Žvaluation sur la motivation ou l"estime de soi ; sur les liens Dans ce texte, nous nous centrons sur les liens entre Žvaluations et appren- tissages dans le cadre de l"enseignement primaire ou secondaire en pre- nant le point de vue de la didactique des mathŽmatiques. Plus prŽcisŽ- ment, en analysant l"Žvolution de la place des recherches sur l"Žvaluation en didactique des mathŽmatiques, nous cherchons ˆ montrer qu"une entrŽe par la didactique des mathŽmatiques avec ses cadres thŽoriques, ses outils et ses mŽthodes peut Žclairer d"un jour nouveau les rŽsultats produits dans le cadre des recherches sur l"Žvaluation, mais aussi que des recherches sur l"Žvaluation peuvent tre dŽveloppŽes en didactique des mathŽmatiques et ainsi renouveler certains questionnements didactiques. riques de la didactique des mathŽmatiques, nous tenterons d"expliquer pourquoi les recherches en didactique en France ont tardŽ ˆ s"intŽresser institutionnelles sur l"Žvaluation dans le contexte scolaire franais, d"une part, et sur l"Žvaluation formative, d"autre part, nous terminerons par un Žtat des lieux des travaux francophones actuels prenant en compte des questions liŽes ˆ l"Žvaluation dans le cadre de la didactique des mathŽ- matiques et nous en dŽvelopperons un exemple sur l"Žvaluation entre pairs. Pour commencer, nous adoptons la dŽfinition gŽnŽrale proposŽe par De Ketele (1986), qui met en avant trois points essentiels relevŽs dans toutes les autres dŽfinitions : recueillir des informations et les traiter en vue de prendre une dŽcision : L"Žvaluation est le processus qui consiste ˆ recueillir un ensemble d"infor- mations pertinentes, valides et fiables, puis ˆ examiner le degrŽ d"adŽquation tement en vue de fonder la prise de dŽcision. (De Ketele, 1986, p. 266) MeE_INT_v41n1-2018_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 18-11-26 14:11 Page9

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est certifiŽe la rŽussite) ; 2) valide (il doit Žvaluer ce qu"on veut Žvaluer) ;

3) fiable (rŽalisŽ dans de bonnes conditions) ; 4) efficace (pour aider ˆ

prendre les bonnes dŽcisions) ; 5) rŽaliste (pas trop difficile ˆ Žlaborer ni ˆ La didactique des mathŽmatiques en France a tardŽ

ˆ s"intŽresser ˆ l"Žvaluation

Les travaux franais en didactique des mathŽmatiques ont tardŽ ˆ s"in- tŽresser aux questions d"Žvaluation tant sommative que formative. Bodin (1997), qui a travaillŽ sur les Žvaluations internationales, le souligne et le regrette. Il propose une dŽfinition, qu"il qualifie de Ç minimale È, mme si ce qu"il nomme Ç l"objet È de l"Žvaluation recouvre un ensemble assez large ƒvaluer suppose d"organiser et d"Žtudier des situations permettant de ler quelque chose de fiable et de substantiel sur la Ç valeur È d"un Ç objet È. (Bodin, 1997, p. 60) Dans cette dŽfinition est prŽsente l"idŽe de recueillir des informations et de les traiter, comme nous l"avons vu prŽcŽdemment, et aussi d"accor- der une place centrale aux Ç situations È, ce qui est cohŽrent avec une pers- pective didactique. Nous allons maintenant expliciter des raisons de ce manque d"intŽrt. Pour ce faire, nous partirons des quatre grands cadres thŽoriques de la didactique des mathŽmatiques franaise : la thŽorie anthropologique du didactique, la thŽorie des situations didactiques, la thŽorie de l"action conjointe et la double approche. Nous tenterons ainsi de dŽterminer si et comment des questions liŽes ˆ l"Žvaluation ont ŽtŽ prises en compte de faon explicite ou implicite en distinguant la perspective plut™t sommati- ve ou formative.

La théorie anthropologique du didactique (TAD)

Commenons par la thŽorie anthropologique du didactique (TAD). Dans deux textes datant des annŽes 1980, Chevallard (1986, 1989) abor- de les questions d"Žvaluation en se situant dans une perspective d"Žvalua- tion sommative notŽe. En reprenant les rŽsultats issus de la docimologie, MeE_INT_v41n1-2018_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 18-11-26 14:11 Page10

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11 il critique l"idŽe de Ç dŽterminer LA note vraie È. Il replace ces questions dans une perspective anthropologique, o les personnes sont vues comme sujets d"institution(s) et dans laquelle l"Žvaluation, par la note chiffrŽe, titutionnel ˆ un objet de savoir dans une institution donnŽe. On pourrait tion proposŽe par De Ketele, mais Chevallard se situe dans une perspec- tive critique en considŽrant que ce rŽfŽrent est fortement liŽ au contrat didactique et qu"alors ce serait des ŽlŽments de ce contrat qui seraient rŽvŽ- savoirs en jeu. La notion de contrat didactique Žtant dŽfinie comme Ç un produisent des rŽponses qui montrent davantage la conformitŽ de leur rap- port au savoir en jeu ˆ ce moment-lˆ que les connaissances acquises qu"ils qui ne produisent pas les rŽponses attendues, peut-on en conclure pour autant une non-ma"trise des savoirs en jeu ou bien seulement la mobilisa- autre faon ? Chevallard (1986, 1989) montre Žgalement les liens forts entre insti- tutionnalisation et Žvaluation, ce que nous avons Žgalement mis en Žvi- dence par la suite (CoppŽ, 1993) en Žtudiant les processus de vŽrification moment de l"Žvaluation finale ce qu"il y avait ˆ apprendre. D"ailleurs, Chevallard (1999) reprend cette idŽe plus tard quand il dŽveloppe la TAD, dans l"organisation didactique, ˆ travers la dŽfinition des moments de l"Žtude : l"institutionnalisation (dont il est ˆ certains Žgards un sous-moment) : la sup- position de rapports institutionnels transcendants aux personnes, en effet, fonde en raison le projet d"Žvaluer les rapports personnels en les rŽfŽrant ˆ la norme que le moment de l"institutionnalisation aura ainsi hypostasiŽe. En pratique, il arrive un moment o l"on se doit de Ç faire le point È : car ce que vaut ce qui a ŽtŽ appris, ce moment de vŽridiction qui, malgrŽ les souve- nirs d"enfance, n"est nullement une invention de l"ƒcole, participe en fait de la Ç respiration È mme de toute activitŽ humaine. (Chevallard, 1999, p. 22) MeE_INT_v41n1-2018_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 18-11-26 14:11 Page11

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Ces quelques textes montrent bien le souci de ce chercheur de ne pas ignorer ce qu"il nomme Ç les faits d"Žvaluation È, voire comme il le dit Ç la tyrannie du processus d"Žvaluation È (Chevallard et Feldmann, 1986), mais les recherches franaises en didactique des mathŽmatiques sur l"Žvalua- tion (au sens large) se sont peu dŽveloppŽes avant les annŽes 2000. Dans ce courant de travaux, c"est davantage la fonction sommative qui est prise en compte. Les notions de rapports personnels et institutionnels ˆ des objets de savoir ainsi que celle de contrat didactique peuvent constituer dŽtermination d"organisations mathŽmatiques (ponctuelles, locales, glo- tŽ (voire la complŽtude) des t‰ches mathŽmatiques proposŽes ˆ l"Žtude et celles ŽvaluŽes (travail sur la pertinence et la validitŽ).

La théorie des situations didactiques

ConsidŽrons maintenant le cadre de la thŽorie des situations didac- tiques (Brousseau, 1986, 1998), dans lequel il s"agit de dŽterminer des situa- tions fondamentales pour enseigner et apprendre une notion mathŽma- gnant est peu modŽlisŽ. Les notions d"analyse a priori et d"analyse a pos- teriori sont centrales pour valider les ingŽnieries produites et pour justifier des possibilitŽs d"apprentissage liŽes aux situations didactiques. Les ques- tions d"Žvaluation ne sont pas centrales ˆ ce moment du dŽveloppement de la thŽorie. En revanche, les questions de validation le sont et c"est alors la notion de milieu didactique qui est mise en avant. Ainsi, dans les travaux de Margolinas (1992) est prŽsente l"idŽe de distinguer, dans les phases de conclusion, des phases de validation mais aussi d"Žvaluation, comme

Ç deux phases antagonistes È :

C"est parce que la validation a ŽchouŽ que l"enseignante est contrainte, non seulement d"Žvaluer, mais encore de renforcer la stratŽgie qu"elle veut favori- ser. (Margolinas, 1992, p. 89) En fait, il nous semble que c"est une faon d"indiquer que, lorsque le milieu ne permet pas suffisamment de rŽtroactions, l"enseignant prend en charge la validation en donnant un jugement Žvaluatif. Ce travail n"a pas

ŽtŽ poursuivi.

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13 Une adaptation de la thŽorie est faite par Brousseau (1995), qui intro- duit les contrats de communication et la rŽgulation didactique, ce qui lui permet de prendre davantage en compte le r™le de l"enseignant par les rŽgulations qu"il effectue du fait des prises d"informations sur l"avancŽe du savoir dans la classe. Ainsi, dans ces Žtudes, les notions de contrat et de milieu sont centrales. Dans les annŽes 2000, des Žvolutions de ces concepts apparaissent gr‰ce ˆ l"Žtude de situations ordinaires (c.-ˆ-d. des sŽances de classe non ŽlaborŽes par le chercheur, o il est observateur), notamment dans les tra- vaux de Perrin-Glorian et Hersant (2003), de Schubauer-Leoni, Leute - negger, Ligozat et Fluckiger (2007) ou d"Amade-Escot et Venturini (2009). Ainsi, Perrin-Glorian (1999) dŽfinit diffŽrents milieux : celui de l"ensei- activŽ È : tionnel, ces objets de savoir placŽs dans le milieu de la situation didactique ris- quent de ne pas pouvoir apporter les rŽtroactions attendues aux actions de tissage prŽvu : la dŽvolution ne peut se faire convenablement du fait de l"ab- construit par l"enseignant. (Perrin-Glorian, 1999, p. 294) Lˆ encore est prŽsente l"idŽe que, dans certaines situations, le milieu ne seignant. Ainsi, on peut Žtudier comment et en quoi des rŽtroactions de l"enseignant peuvent ou non modifier et/ou enrichir le milieu pour pro-

La théorie de l"action conjointe

Cette idŽe est Žgalement prŽsente dans le cadre de la thŽorie de l"action conjointe en didactique (Sensevy et Mercier, 2007), o la rŽgulation consti- tue une des quatre actions de l"enseignant (dŽfinir, rŽguler, dŽvoluer et ins- tituer) dans un processus dynamique en lien avec les notions de mŽsoge- Nous pensons que l"Žtude des rŽgulations effectuŽes par l"enseignant MeE_INT_v41n1-2018_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 18-11-26 14:11 Page13 notions de milieu et de contrat didactique nous semblent pertinentes pour les approfondir ; nous y reviendrons dans la partie sur l"Žvaluation entre pairs.

La double approche

Enfin, ˆ partir des annŽes 2000, les travaux dŽveloppŽs dans le cadre de la double approche (Robert et Rogalski, 2002), dans l"Žtude des pra- tiques ordinaires, s"intŽressent aux liens entre pratiques des enseignants te des pratiques de l"enseignant, qui sont alors modŽlisŽes avec les com- posantes de l"activitŽ. Toutes ces recherches, essentiellement dans l"ensei- 1 , tentent de montrer des rŽgularitŽs et des variabilitŽs dans les pratiques des enseignants. Certaines, comme celles de Horoks (2006) ou de Chesnais (2009), sans que ce soit toutefois leur axe d"Žtude miner des traces d"apprentissage qui vont au-delˆ de la rŽussite ou de l"Žchec ˆ certaines t‰ches, qui sont alors mises en rapport avec celles tra- vaillŽes dans la sŽquence. Il nous semble que ces travaux ouvrent la voie aux recherches sur les pratiques d"Žvaluation, sur lesquelles nous revien- drons. Ë travers ce rapide tour d"horizon, nous avons voulu montrer que les objets d"Žtude tout comme les notions dŽveloppŽes en didactique des mathŽmatiques ont ŽvoluŽ depuis les travaux prŽcurseurs. Les questions les textes de Chevallard, n"ont pas ŽtŽ travaillŽes pour elles-mmes ou sont restŽes des ŽlŽments peu documentŽs, alors que nous avons tentŽ de mon- trer en quoi les cadres ou outils thŽoriques le permettent. Nous Žtudions maintenant ce qu"il en est du contexte actuel en fai- sant un rapide survol des Žvolutions institutionnelles sur l"Žvaluation dans le contexte de l"enseignement franais, d"une part, et des recherches sur l"Žvaluation formative, d"autre part, pour montrer les Žvolutions des

ƒvolutions institutionnelles

annŽes 1980), en France comme dans d"autres pays, la rŽsolution de pro-

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MeE_INT_v41n1-2018_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 18-11-26 14:11 Page14 l"Žcole primaire (CoppŽ et Houdement, 2009) que secondaire (CoppŽ,

2010). Depuis les annŽes 2000, ˆ travers les diffŽrents programmes, des

Žvolutions institutionnelles sont apparues ˆ la fois sur la place et le r™le connaissances et compŽtences, puis de l"Žvaluation par compŽtences 2 . Par exemple, ce passage exprime le souci de l"institution d"indiquer que l"Žva- luation doit tre un outil de rŽgulation au-delˆ de sa fonction sommative ou certificative : L"Žvaluation (qui ne se rŽduit pas au contr™le notŽ) n"est pas un ˆ-c™tŽ des apprentissages. Elle doit y tre intŽgrŽe et en tre l"instrument de rŽgulation, constitue souvent un moyen efficace de l"action pŽdagogique. L"Žvaluation

2004, 2008)

Dans les programmes actuels, il est davantage question de compŽ- tences et il est fait rŽfŽrence ˆ une Žvaluation plus positive, comme le montre cet extrait du programme de maternelle (qui concerne toutes les disciplines) : L"Žvaluation constitue un outil de rŽgulation dans l"activitŽ professionnelle des enseignants ; elle n"est pas un instrument de prŽdiction ni de sŽlection. Elle repose sur une observation attentive et une interprŽtation de ce que chaque enfant dit ou fait. Chaque enseignant s"attache ˆ mettre en valeur, au-delˆ rapport ˆ lui-mme. Il permet ˆ chacun d"identifier ses rŽussites, d"en garder des traces, de percevoir leur Žvolution. Il est attentif ˆ ce que l"enfant peut faire seul, avec son soutien (ce que l"enfant rŽalise alors anticipe souvent sur ce qu"il fera seul dans un avenir proche) ou avec celui des autres enfants. Il tient compte des diffŽrences d"‰ge et de maturitŽ au sein d"une mme classe. (MEN, 2015) Ces Žvolutions vont de pair avec, d"une part, des travaux internatio- naux, comme ceux portant sur l"introduction des dŽmarches d"investiga- tion ˆ la suite du rapport Rocard (Rocard et al., 2007), qui vise ˆ lutter contre la dŽsaffection des Žtudes scientifiques et, d"autre part, avec le dŽve- loppement des Žvaluations internationales (PISA 3 , TIMSS 4 ). Ces Žvalua-

ƒvaluation et didactique des mathŽmatiques

15 MeE_INT_v41n1-2018_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 18-11-26 14:11 Page15 rŽduisent pas ˆ appliquer des procŽdures techniques. Depuis une dizaine d"annŽes, plusieurs projets europŽens de recherche comme Fibonnaci 5

Primas

6 , S-TEAM 7 ou LEMA 8 , proposent des ressources pour les ensei- gnants afin de favoriser une plus grande authenticitŽ des questions posŽes, plus en lien avec celles de la vie courante, une recherche plus ouverte, un aspect expŽrimental fort avec des retours critiques et une dimension col- ˆ la fois des pratiques enseignantes ainsi que des activitŽs et apprentis- tions sur l"Žvaluation, ˆ la fois sur les diffŽrents types et les diffŽrentes fonctions ? En effet, si l"Žvolution des pratiques des enseignants vise ˆ rendre les ainsi que des situations plus en lien avec celles de la vie courante, il nous semble nŽcessaire que les mŽthodes et fonctions de l"Žvaluation Žvoluent. d"informations sur le travail rŽalisŽ et sur l"avancement des connaissances. devraient tre proposŽs pour soutenir leur travail. Enfin, la prŽsence d"injonctions institutionnelles fortes sur les Bref historique sur les recherches sur l"Žvaluation formative de plus en plus largement l"Žvaluation formative. Des annŽes 1930 ˆ 1960, la mesure qui cherchaient ˆ montrer les biais (essentiellement attribuŽs aux correcteurs) dans les notes chiffrŽes lors d"Žvaluations sommatives ou certificatives. Le terme d"Žvaluation formative a ŽtŽ introduit tout d"abord par Scriven (1967), puis adaptŽ par Bloom (1968) aux apprentissages des Bloom, Hastings et Madaus (1971) en distinguant Ç Žvaluation formative et Žvaluation sommative È. Ë cette Žpoque et dans un courant nŽobeha- vioriste, l"Žvaluation formative est plut™t considŽrŽe comme un dispositif,S

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MeE_INT_v41n1-2018_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 18-11-26 14:11 Page16 perspective de remŽdiation, le but Žtant de reprendre ce qui a ŽtŽ enseignŽ afin de rŽduire les Žcarts. Nous reproduisons ci-dessous le schŽma de Hadji (1989), dans lequel il indique les diffŽrents types et fonctions de l"Žvaluation en se situant dans L"Žvaluation formative a lieu dans le cours de la sŽquence de formation et elle vise ˆ rŽguler les apprentissages en se centrant sur les processus, et non sur les produits.

Tableau 1

Différents types et fonctions de l"évaluation en fonction du temps (Hadji, 1989)

ƒvaluation et didactique des mathŽmatiques

17 Les informations recueillies lors de l"Žvaluation, qui peut tre formel- le (des tests, des questions ˆ choix multiples) ou informelle (dans les inter- ve. Les rŽgulations peuvent tre diverses ˆ la fois dans leurs modes, leurs temporalitŽs ou leurs buts. Dans les annŽes 1980, un Žlargissement conceptuel de l"Žvaluation for- mative ˆ la notion de rŽgulation est survenu (Allal, 1988 ; Allal et Mottier Lopez, 2005 ; Mottier Lopez, 2015, 2012). Dans les travaux anglophones, la dŽfinition de Black et Wiliam (1998) met en avant la notion fonda- MeE_INT_v41n1-2018_v17_07•07-29-02_V30 N2_INT 18-11-26 14:11 Page17 We use the general term assessment to refer to all those activities undertak- en by teachers - and by their students in assessing themselves - that provide information to be used as feedback to modify teaching and learning activi- ties. Such assessment becomes formative assessment when the evidence is actually used to adapt the teaching to meet student needs. (Black et Wiliam,

1998, p. 140)

Žvaluations formelles et planifiŽes (voire des Žvaluations Ç prtes ˆ l"em- ploi È produites par des chercheurs ou embedded-in-the-curriculum forma- tive assessments), celles moins formelles dans l"interaction et celles ˆ la volŽe (on the fly), qui peuvent arriver de faon spontanŽe ˆ l"initiative de ve dans des dŽmarches d"autoŽvaluation ou d"Žvaluation entre pairs, ce qui change les responsabilitŽs dans la classe : ment les relations entre les diffŽrentes t‰ches ˆ accomplir. (Allal, 1999b, p. 43) C"est aussi la position de Earl (2003), qui distingue l"Žvaluation des apprentissages (assessment of learning), l"Žvaluation au service de l"ap- prentissage (assessment for learning) et l"Žvaluation en tant qu"apprentis- sage (assessment as learning), par les buts ou fonctions (jugements sur la met d"envisager autrement les responsabilitŽs dans la classe.S

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Tableau 2

Caractéristiques des trois types d"évaluation selon Earl (2003) (traduction libre de l"auteure)ƒvaluation et didactique des mathŽmatiques 19 En conclusion de cette partie, nous soulignons donc que des Žvolu- tions notables ont eu lieu dans les recherches sur l"Žvaluation formative, ˆ la fois dans les travaux francophones avec la notion de rŽgulation et dans les travaux anglophones avec le r™le central des feedbacks. Cela va de pair avec la prise en compte des thŽories de l"apprentissage pour l"Žvaluation, comme le souligne Allal (1999b) : J"ai tentŽ de montrer en quoi une conception constructiviste de l"Žvaluation formative exigerait une diversification des modalitŽs de rŽgulation. (Allal,

1999b, p. 37)

De plus, nous pensons que la place centrale accordŽe ˆ l"Žlaboration et ˆ l"Žtude de dispositifs d"Žvaluation formative ˆ mettre en place dans les classes a ŽtŽ remplacŽe par celle des fonctions, ce qui permet d"Žlargir les types d"Žtudes. Citons, ˆ titre d"exemple, l"Žtude des processus de rŽgu-quotesdbs_dbs50.pdfusesText_50

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