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L"approche communicative et la perspective actionnelle dans l"enseignement du français en Corée : enjeux pour une contextualisation

PARK Dong-Yeol

Résumé

La présente recherche, basée sur l'approche communicative et la perspective ac- tionnelle, traite de la situation actuelle de l'adaptation de ces ré férences en contexte coréen. Hors des frontières de l'Europe, ces méthodologies ont apporté des change- ments dans les pratiques de classe et la conception des manuels. Mais é tant donné que ces méthodologies ne rendent pas totalement compte de la complexi té des situa- tions socio-culturelles coréennes, elles posent toujours des problè mes et déclenchent des controverses lors de leurs applications. Dans cet article, nous résumerons d'abord le contexte éducatif coréen de la réception de ces méthodologies. Ensuite, nous montrerons leurs apports et leurs limites en contexte coréen. À travers l'examen de la contextualisation de ces méthodologies, nous constaterons enfin que les ensei- gnants coréens gardent à l'esprit un critère absolu qui rest e toujours valable quel que soit le choix de la méthodologie : éveiller l'intérêt des apprenants, à savoir, la motiva- tion.

Mots clefs

Approche communicative, perspective actionnelle, contexte coréen, mot ivation, tâche.

1 Introduction

La culture et le système de l'enseignement du français en Coré e se sont développés en se confrontant sans cesse à la forte prégnance d'environne- ments complexes où tous les acteurs agissent en permanence.

Chaque épo-

que a accouché, selon le contexte socio-économique et l'état des recherches en didactique, de certaines manières d'enseigner. C'est l'approche communi- cative qui prévaut actuellement en Corée depuis le milieu des anné es 1980. Cette approche a été adoptée dans l'idée de répondre a ux lacunes créées par un seul type d'enseignement, la méthode traditionnelle, pour const ituer une 111

Revue japonaise de didactique du français, Vol. 5, n. 1, Études didactiques - décembre 2010La Societe Japonaise de Didactique du Francais

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méthodologie d"enseignement plus efficace. Et, récemment, comme nce seule- ment à être connu et employé le terme de " perspective actio nnelle » qui re- nouvelle, dans le cadre européen, les représentations de l"ense ignement/ap- prentissage et de l"évaluation des langues " en décloisonnan t l"apprentissage et l"usage et en reliant la communication à l"action sociale. » (Bourguignon,

2006, p. 58). Mais, étant donné que ces méthodologies élabo

rées par des spé- cialistes européens ne rendent pas totalement compte de la complexité des situations socio-culturelles coréennes, elles posent toujours des pro blèmes et déclenchent des controverses lors de leurs applications dans les lycé es et les universités en Corée. Dans ce cadre, ce à quoi nous nous sommes intéressé dans cette étude consiste à trouver des réponses aux questions suivantes : - pour quelles raisons les enseignants coréens se sont intéressés aux mé- thodologies développées en France, à savoir, l"approche communicati- ve et la perspective actionnelle ? - comment leurs tentatives en vue de résoudre certaines difficultés de l"enseignement du français contribuent-elles à l"apprentissa ge du fran-

çais ?

- quelles sont les limites de ces deux méthodologies en contexte coré en ?

2 Mise en application de l'approche communicative en Corée

2.1 Contexte éducatif de la réception de l'approche communicati

ve Les apprenants du français dans les lycées coréens, une fois ho rs de la classe n"ont presque pas d"occasion de pratiquer cette deuxième langue étran- gère. Le français est une langue cantonnée à la salle de cla sse. Et en ce qui concerne la culture éducative, l"empreinte du bouddhisme et du con fucianis- me l"a marquée profondément : il en ressort que la relation trè s hiérarchisée entre le professeur et l"étudiant empêche les apprenants de s" exprimer publi- quement en classe ; l"apprentissage par coeur laisse peu de place à la création pour ne se focaliser que sur la grammaire et l"écrit. Cette situat ion typique- ment coréenne de l"enseignement du français a perduré parfois dans beau- coup d"institutions. Face à cette situation typique, l"introduc tion de l"appro- che communicative a amené des enseignants coréens à beaucoup réfléchir sur les objectifs de l"enseignement et sur la mise en oeuvre de l" enseignement. Ce sont les Cinquièmes Instructions Officielles Pédagogiques (198

8-1992) La Societe Japonaise de Didactique du Francais

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qui ont introduit l"approche communicative pour la première fois d ans l"ensei- gnement secondaire coréen. Mais ces Instructions Officielles considè rent la compétence communicative comme des fonctions langagières, à sav oir, " les quatre compétences », écouter, parler, lire, écrire. On risque donc de se limi- ter à la dimension linguistique, en négligeant les dimensions sociolinguisti- ques et stratégiques. En revanche, la notion de compétence de comm unica- tion dans les Sixièmes Instructions Officielles Pédagogiques (199

2-1998) s"est

élargie et a fini par ressembler à celle du modèle proposé par S. Moirand (1982, p. 20), distinguant les secteurs ou types de compétence de c ommunica- tion : composantes linguistique, discursive, référentielle ʵ " c"est-à-dire la connaissance des domaines d"expérience et des objets du monde et d e leurs relations » et socioculturelle 1 . C"est donc à partir de ces Instructions Offi- cielles qu"on a commencé à expliciter l"acquisition de la co mpétence de com- munication comme l"objectif principal de l"enseignement du français. En même temps, on a compris que la compétence communicative dépassait le simple savoir langagier et avait besoin des savoir-faire utilisables dans un contexte spécifique et réel. C"est pourquoi les Sixièmes Ins tructions Officiel- les ont présenté un répertoire des expressions fréquentes de la vie quotidien- ne, que l"on a pu classer selon leur fonction communicative. De cette façon, les apprenants ont pu acquérir un français efficace et approprié

à chaque si-

tuation. Par ailleurs, dans les Septièmes Instructions Officielles (

1998-2009),

l"objectif général de l"enseignement du français est glob alement le même que dans les Sixièmes, à savoir l"acquisition de la compétence communicative. Mais, il s"avère que les Septièmes Instructions Officielles Pé dagogiques met- tent davantage l"accent sur l"enseignement de la culture que les p récédentes instructions. On se rend finalement compte de l"importance de la comp

étence

culturelle pour l"acquisition de la compétence de communication. B ien enten- du, la compréhension de la culture française est présentée s ans cesse dans toutes les Instructions Officielles en tant qu"objectif d"enseignement, mais, avant les Septièmes Instructions Officielles, on n"avait pas pris en considéra- tion l"importance de la culture qui est indispensable à la compé tence commu- 1 Le nombre de types de compétences de communication diffère selon les modèles aux- quels plusieurs critiques sont toujours adressées : le manque d"ar ticulation explicite en- tre les composantes, l"ambiguïté des définitions ou la descr iption des composantes, etc.La Societe Japonaise de Didactique du Francais

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nicative. Personne, maintenant, n"oserait contester la nécessité de l"enseigne- ment de la culture. Or, l"implantation de cette méthodologie didactique en Corée a dé clenché une vive polémique qui n"est pas prête de s"arrêter encor e maintenant. Le pre- mier point litigieux porte naturellement sur l"enseignement de la gra mmaire. Autour de l"enseignement de la grammaire, les enseignants et les dida cticiens n"ont pas trouvé de terrain d"entente pour plusieurs raisons. É tant donné que les Instructions Officielles Pédagogiques ont insisté sur l"acquisition de la compétence communicative des apprenants au détriment de la rigueur gram- maticale, les enseignants et les organisations évaluatives néglige nt de plus en plus l"enseignement de la grammaire, d"où des fautes de grammaire. Et les questions de grammaire sont moins présentes dans les évaluations.

À l"oral,

les fautes grammaticales ne sont pas corrigées immédiatement, à moins qu"el- les n"empêchent la communication, ce qui conduit les apprenants à

être en-

couragés à s"exprimer sans trop tenir compte de la grammaire. M ais ce phé- nomène fait l"objet de critiques d"un certain nombre de didacti ciens coréens. Qui plus est, le constat que les apprenants coréens ont rarement l" occasion de parler le français dans la vie quotidienne, renforce la position des opposants qui s"interrogent sur l"utilité de l"approche communicative en contexte co- réen. Malgré les limites de l"implantation de cette approche, l a plupart des en- seignants du français reconnaissent les influences positives et impor tantes de l"approche communicative.

2.2 Les apports de l'approche communicative dans l'enseignement du

français Pour montrer les apports de l"approche communicative en contexte co- réen, nous allons examiner simplement un manuel intitulé " Français I » de

Jo, H.D. et Shim, B.S. (2002)

2 , élaboré selon les Septièmes Instructions Offi- cielles Pédagogiques. En effet, les manuels scolaires constituent le noyau dur de l"enseignement du français, dans les lycées coréens, dans la mesure où ils sont rédigés conformément aux Instructions Officielles et que les auteurs n"ont d"autre choix que de respecter ces instructions à la lett re. On ne peut donc pas se passer de l"analyse des manuels si l"on veut comprendr e la réalité 2

Pour connaître plus en détail les analyses de ce manuel, Voir Kim, J.S. (2007)La Societe Japonaise de Didactique du Francais

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actuelle de l"enseignement du français. Faute de place, nous ne fe rons pas ici une analyse détaillée de ce manuel scolaire. Nous en montrons sim plement les caractéristiques les plus saillantes ci-dessous.

1) Public visé : adolescents de 16-17 ans, niveau débutant.

2) Type de langue privilégié : langue standard à l"oral. À l"

écrit, tous les

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