[PDF] Quel feedback les élèves du primaire en difficulté dapprentissage

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Tous droits r€serv€s ADMEE-Canada - Universit€ Laval, 2018 This document is protected by copyright law. Use of the services of 'rudit (including reproduction) is subject to its terms and conditions, which can be viewed online. This article is disseminated and preserved by 'rudit. 'rudit is a non-profit inter-university consortium of the Universit€ de Montr€al, promote and disseminate research.

https://www.erudit.org/en/Document generated on 10/25/2023 3:28 a.m.Mesure et €valuation en €ducation

une typologie des commentaires laiss€s par leurs enseignants St€phane Colognesi and Catherine Van Nieuwenhoven

Volume 41, Number 3, 2018URI: https://id.erudit.org/iderudit/1065164arDOI: https://doi.org/10.7202/1065164arSee table of contentsPublisher(s)ADMEE-Canada - Universit€ LavalISSN0823-3993 (print)2368-2000 (digital)Explore this journalCite this article

Colognesi, S. & Van Nieuwenhoven, C. (2018). Quel feedback les €l"ves du primaire en difficult€ d...apprentissage re†oivent-ils dans leur bulletin scolaire ? Vers une typologie des commentaires laiss€s par leurs enseignants.

Mesure et

€valuation en €ducation 41
(3), 31‡57. https://doi.org/10.7202/1065164ar

Article abstract

This contribution reports on a research project that aims to shed light on how novice primary teachers formulate written comments for students with learning difficulties. We seek to establish whether the novice teachers in our project, who have had an updated training on formative evaluation, also use the report card in a formative process in which the student is considered and a learning self-regulation is in place. The comments left by teachers in 27 report cards have been analyzed and a typology is proposed. d"apprentissage reoivent-ils dans leur bulletin scolaire ?

Vers une typologie des commentaires laissŽs

par leurs enseignants

StŽphane Colognesi

Catherine Van Nieuwenhoven

U

niversitŽ catholique de LouvainMOTSCLƒS:bulletin scolaire, commentaires, feedback, enseignement primaire,

enseignants dŽbutants La visŽe de cette contribution est de rendre compte d"une recherche qui a pour objectif d"apporte scolaire. Nous cherchons ˆ voir si des enseignants dŽbutants, qui ont suivi une for- mation actualisŽe ˆ l"Žvaluation formative, utilisent aussi le bulletin dans une dŽmar che formative dans laquelle l"apprenant est valorisŽ et qui s"inscrit dans une optique de rŽgulation des apprentissages. Les commentaires laissŽs par l es ensei- gnants dans 27 bulletins ont ŽtŽ analysŽs et une typologie est proposŽe. KEYWORDS: report card, comments, feedback, primary teaching, beginning teachers This contribution reports on a research project that aims to she d light on how novice primary teachers formulate written comments for students with learning difficulties. We seek to establish whether the novice teachers in our project, who have had an updated training on formative evaluation, also use t he report card in a formative process in which the student is considered and a learning self- regulation is in place. The comments left by teachers in 27 report cards have been analyzed and a typology is proposed.MESUREETƒVALUATIONENƒD

UCATION, 2018, VOL. 41, No3, 31-58

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MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page31 PALAVRAS-CHAVE: boletim escolar, coment‡rios, feedback, ensino prim‡rio, pro- fessores principiantes O objetivo desta contribuião Ž relatar uma investigaão que visa esclarecer a maneira como os professores principiantes do ensino prim‡rio formulam coment‡- rios escritos sobre os alunos com dificuldades de aprendizagem. Procuramos ver se os professores principiantes, que fizeram uma formaão atualizada em avalia- ão formativa, usam tambŽm o boletim escolar numa abordagem formativa na qual o aluno Ž valorizado e se inscreve numa —tica de regulaão das aprendizagens. Foram analisados os coment‡rios deixados pelos professores em 27 boletins e Ž proposta uma tipologia.

Note des auteurs : La correspondance liŽe ˆ cet article doit tre adressŽe ˆ [stephane.

colognesi@uclouvain.be] et ˆ [catherine.vannieuwenhoven@uclouvain.be]. 32
MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page32 33

Introduction

Tous les trimestres, voire tous les mois, arrive le moment des bulletins en FŽdŽration Wallonie-Bruxelles. Moment fatidique, attendu ou redou- une idŽe du niveau scolaire atteint pour la pŽriode donnŽe. Et quand on parle de bulletins, tant dans les salles d"enseignants que dans le domaine de la recherche, bon nombre de questions surgissent : Le bulletin occupe- fondŽ ? Quelle est son utilitŽ ? Quels sont les indicateurs ˆ utiliser ? Vise-t- ap prentissages ? Comment rŽaliser un bulletin clair et utile pour tous les partenaires ? Quels r™les jouent les annotations rŽdigŽes dans le bulletin ? Comment les dŽcrypter pour y donner du sens ? Le bulletin doit-il tre vue de favoriser leur progression ? Dans le contexte de la FŽdŽration Wallonie-Bruxelles, chaque ensei- gnant du primaire ordinaire a l"obligation de remplir, pour chacun de ses consignation et ˆ la transmission des rŽsultats relatifs aux apprentissages (Legendre, 2005, p. 70). Et si, pour Perrenoud (2002), le bulletin n"est Ç qu"un moyen de transmettre aux acteurs concernŽs des donnŽes dŽjˆ dis- ponibles et dont les enseignants ont de toute faon besoin pour faire leur travail È (p. 134), Desjardins (2006) et Durand et Loye (2007) nuancent cette position de transmission d"informations allant ˆ sens unique, de l"Žco- le vers la famille. En effet, le bulletin scolaire est ˆ leurs yeux un outil d"Žchange entre les partenaires de l"Žcole, une occasion d"amorcer un dia- logue avec les parents. Par ailleurs, d"un Žtablissement ˆ l"autre (et mme parfois d"une classe ˆ l"autre au sein de la mme Žcole), la qualitŽ du docu- ment est inŽgale du point de vue du fond et de la forme. BŽlair (2015) signale que cela a comme effet de rendre pratiquement impossible le dia- sements. MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page33 Le bulletin scolaire, comme support de communication ponctuel et devant contenir ˆ tout le moins de l"information standardisŽe relative aux tualisŽe, renvoie aux conditions dans lesquelles se dŽroulent les appren- tissages (Roegiers, 2010). Ainsi investi de la fonction sociale de bilan des apprentissages et devenant une rŽfŽrence pour la scolaritŽ future (Demoulin et Daniel, 2013), le bulletin peut nŽanmoins engendrer des consŽquences importantes sur la suite du parcours tant scolaire, social et motivationnel, en fonction des jugements posŽs sur l"individu et du langage le sentiment de compŽtence est malmenŽ (Berlioz-Ruffiot, 2004 ). Conu comme un outil d"Žchange entre les intervenants qui gravitent autour des tion concertŽe des apprentissages. laire en Belgique, la circulaire n o

5031 datant de 2014 et portant sur les

modalitŽs d"utilisation du bulletin dans l"enseignement primaire statue avec eux ˆ une lecture des diffŽrentes rubriques. Lors de chaque remise du bulletin, les rŽsultats ainsi que les commentaires de l"Žquipe Žducative pourront faire l"objet de conseils individualisŽs È (Service gŽnŽral de l"en- seignement en FŽdŽration Wallonie-Bruxelles, 2014, p. 3). Ces recom- mandations font Žcho aux propos de Cardinet et Laveault (2001), qui prŽ- cisent bien que Ç le fait de transmettre des informations n"est pas suffisant : plus, les autres destinataires (enseignants, parents et/ou tout autre acteur de l"Žducation, dont la direction, le psychologue, le conseiller, etc.) doi- vent aussi pouvoir, lorsqu"ils consultent les documents, apprŽhender le propos vŽhiculŽ et comprendre l"information. laires, plus prŽcisŽment la nature et le type de commentaires laissŽs par les enseignants au-delˆ des notes ou apprŽciations fournies. C"est lˆ la visŽe laire. Plus spŽcifiquement, nous cherchons ˆ voir si les enseignants dŽbu- MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page34 35
tants, qui ont eu une formation ˆ l"Žvaluation formative actualisŽe (Mottier Lopez, 2015), utilisent le bulletin dans une dŽmarche formative dans laquelle l"apprenant est valorisŽ et un accompagnement est anticipŽ, dans une optique de rŽgulation des apprentissages.

Ancrage thŽorique

nous abordons le processus d"Žvaluation nous permettant de caractŽriser tif et jugement professionnel) et ce qu"on entend par feedback. Troi - ment dit et faisons le point sur deux grandes Žtudes qui ont dŽjˆ mis au jour les types de commentaires laissŽs par les enseignants pour tous types

Le processus d"Žvaluation

L"Žvaluation est un processus composŽ de trois Žtapes. Tout d"abord, il s"agit de recueillir des informations, ensuite de les placer devant des cri- jugement et une prise de dŽcision (Cardinet, 1988 ; De Ketele, 2010). Ë travers leurs travaux, Allal (1991) et De Ketele (2010) dŽterminent plu- sieurs formes de dŽcisions liŽes ˆ l"Žvaluation : 1) Ç Žvaluer pour amŽlio- rer une action en cours È, 2) Ç Žvaluer pour orienter une nouvelle action ˆ entreprendre È et 3) Ç Žvaluer pour certifier socialement une action consi- dŽrŽe comme terminŽe È (De Ketele, 2010, p. 26).

L"Žvaluation formative

ning (Earl, 2003), intervient donc pendant l"unitŽ de formation et permet de rŽguler les apprentissages (Allal, 2006 ; De Ketele, 2010). La rŽgulation est une sŽrie d"actions qui permettent de modifier les activitŽs d"ensei- gnement. Elle n"est plus considŽrŽe comme un ŽvŽnement particulier d"un apprentissage, mais bien comme partie intŽgrante de celui-ci (Allal et Mottier Lopez, 2005). Elle se concrŽtise en observations directes entre MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page35 apprentissage Ç ne sont plus sŽparŽs, de mme que les enseignants et les

2012, p. 2). Ainsi, l"Žvaluation formative permet de collecter de l"infor-

leurs erreurs et de les comprendre.

Trois types de rŽgulation se distinguent :

1) la rŽgulation proactive, avant l"apprentissage, o l"enseignant prŽ-

2) la rŽgulation interactive, o le praticien intervient pendant l"ap-

prentissage pour soutenir les apprenants ; prentissage initiale (Allal, 1991), par le biais de feedback. Elle Žtait ˆ la base du concept dŽfini par Bloom (Morrissette, 2010) quand il parlait de remŽdiation, mais Allal et Mottier Lopez (2005) affir- ment que les feedbacks qui vont rŽsulter de l"Žvaluation formative ne vont plus tendre vers la remŽdiation, comme c"Žtait le cas dans cette conception initiale, mais bien viser la rŽgulation.

L"Žvaluation pronostique

base d"informations recueillies (Wegmuller et Allal, 1997), fait rŽfŽrence ˆ l"Žvaluation pronostique (appelŽe Žgalement prŽdictive). Il s"agit d"une dŽcision d"orientation ˆ moyen terme (Cardinet, 1988) qui commence un cycle de formation (Allal, 1991), une nouvelle sŽquence d"apprentissage.

L"Žvaluation sommative

aux Žvaluations dites sommatives (Allal, 1991 ; De Ketele, 2010) ou assess- d"une unitŽ de formation, Ç un document officiel, public et permanent È stipulant leurs acquis qui peut tre transmis ˆ des tiers Ç en dehors de la Cardinet et Laveault (2001) mettent en avant que toute Žvaluation certifi- cative ne peut rŽvŽler le niveau scolaire de l"apprenant dans l"absolu, le niveau Žtant aussi fonction de la situation ou de l"instrument de mesure. MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page36 37
C"est bien pour cela que, dans le bulletin scolaire, du feedback Žcrit se positionne comme nŽcessaire pour permettre ce complŽment d"informa- tion.

Du jugement au feedback

Le jugement Žvaluatif : jugement professionnel

Durand et Loye (2007) expliquent que Ç le bulletin prŽsente un ensemble de jugements qui circonscrivent les points forts et les points faibles, qui rŽsument une multitude d"observations effectuŽes en cours de cycle, qui illustrent la progression vers la ma"trise de la compŽtence È (p. 2). trale dans le processus Žvaluatif. dans De Ketele et Freres, 2009) expliquent que le jugement Žvaluatif prend Žmettre le jugement, il s"agit pour l"Žvaluateur de s"appuyer sur sa propre Žchelle de valeurs, Ç reflet personnel de celui de la communautŽ dont il est membre È (Rodet, 2000, p. 46). De plus, De Ketele et Freres (2009) expliquent que la formation du jugement dŽpend d"une sŽrie d"effets liŽs ˆ l"ŽvaluŽ (l"apparence physique, l"origine sociale, l"origine ethnique, le genre, le statut scolaire) ou au com- portement de l"Žvaluateur (assimilation ou dŽpendance entre les Žvalua- tions, effet d"ordre, de contraste, de stŽrŽotypie, de halo). Mottier Lopez et Allal (2008) et Mottier Lopez et Tessaro (2016) ont Žlargi le processus de jugement ˆ toutes les Žtapes de l"Žvaluation et par- lent de jugement professionnel. Lafortune (2008) le dŽfinit comme Ç un pro- rentes considŽrations issues de son expertise (expŽrience et formation) professionnelle È (p. 27). Ce ˆ quoi Allal et Mottier Lopez (2008) ajoutent que : Ç le jugement professionnel en Žvaluation comprend deux dŽmarches de base : rŽunir et confronter des sources d"information de natures diverses ; les com- biner dans un raisonnement interprŽtatif qui peut inclure un algorithme de calcul, mais qui ne s"y rŽduit pas È (p. 225). MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page37 Cela sous-entend de ne pas rŽduire l"Žvaluation ˆ une simple valeur, mais bien ˆ un jugement motivŽ sur l"apprentissage rŽalisŽ par l"intermŽ- diaire de commentaires Žcrits.

Le feedback

C"est bien l"enjeu du bulletin scolaire : offrir du feedback, entendu comme Ç une information fournie par une source, non nŽcessairement externe (enseignant, livret, parent ou encore soi-mme), sur les aspects de la performance d"une personne ou de la comprŽhension d"une notion È (Hattie et Timperley, 2007, p. 81, trad. libre). Il s"agit donc d"une com- munication en vue de faire Žvoluer la pensŽe de l"apprenant et son com- portement ainsi que d"enrichir ses apprentissages (Shute, 2008). diffŽrentes catŽgorisations de feedback qui existent dans la recension des Žcrits que le feedback, largement reprŽsentŽ dans la dimension Žvaluative, est qualifiŽ ˆ Ç partir de (1) son orientation positive ou nŽgative, (2) son (p. 107). Ces auteurs diffŽrencient les feedbacks simples de premier type (contenu informatif peu chargŽ en valeur sociale) des feedbacks simples de ment Žvaluatif impliquant des infŽrences Žtablies ˆ partir de l"information backs complexes, quant ˆ eux, renvoient ˆ des informations inhŽrentes au contexte de rŽalisation de la performance ou au comportement de l"appre- nant. Quant au contenu du feedback, les travaux de Rodet (2000) et de Hattie et Timperley (2007) sont en synergie et mettent en Žvidence quatre catŽgories de feedback :

1. le feedback cognitif: Portant sur le contr™le des connaissances et sur

ve o il en est dans l"accomplissement de celle-ci (task level) ;

2. le feedback mŽthodologique: Renvoyant ˆ l"utilisation ou non de

stratŽgies efficaces, il porte sur le traitement de la t‰che (process level) ;

3. le feedback mŽtacognitif: Situant la connaissance de l"apprenant

dans un cadre plus vaste (le cours, le cursus de formation), il est destinŽ ˆ dŽvelopper le contr™le et l"autonomie de l"apprenant (self- regulation level) ; MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page38 39

4. le feedback affectif : Il exprime un affect ˆ l"encontre de la person-

ne (self-level), Žtant entendu que Ç l"Žvaluateur doit attacher une laquelle l"apprenant trouve, outre les apprŽciations rŽvŽlatrices de la perception de sa compŽtence, des ŽlŽments de motivation et d"en - cou ra gement È (Rodet, 2000, p. 51). De plus, Rodet (2000) souligne que chaque catŽgorie de feedback peut p. ex. l"indication de notions non ma"trisŽes), suggestive (en formulant des propositions, des conseils) et prescriptive (en commenant souvent par Ç il faut È et en formulant des actions ˆ rŽaliser). Le feedback dans les bulletins : les commentaires laissŽs par les enseignants Peu de travaux se sont emparŽs de la question des commentaires lais- auteurs comme Morissette et Laurence lle (1993) recommandent qu"ils soient brefs, comprŽhensibles, synthŽtiques et globaux, dans un langage adaptŽ. Si l"espace imparti le permet, ces auteurs prŽconisent : - de signaler les points forts et les points faibles, tout en prŽcisant comment amŽliorer ces derniers ; - d"tre plus optimiste que pessimiste ; - de signaler les possibilitŽs de coopŽration parents-enseignant ; - d"employer un langage simple, facile ˆ comprendre ; - de choisir des expressions faciles ˆ accepter, qui ne blessent pas. Barlow (1992) ou CarrŽ (1996) prŽcisent qu"il est prŽfŽrable que le proposer une analyse de ses rŽsultats (interprŽtations), suggŽrer une conduite ˆ en tirer pour viser des amŽliorations, formuler des encourage- ments (si besoin), tout en s"impliquant personnellement. CarrŽ (1996) sug- mobilisatrices, et d"utiliser des phrases exclamatives et/ou interrogatives destinŽes ˆ faire rŽflŽchir l"apprenant. MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page39 En ce qui concerne l"analyse des commentaires rŽdigŽs dans les bulle- tins, deux Žtudes ont retenu notre attention puisqu"elles se concentrent toutes deux sur l"Žcole primaire : celle de Sarrazy (2001), qui a observŽ 167 bulletins, et celle des auteurs De Ketele et Freres (2009), qui ont travaillŽ avec 119 bulletins. Les deux recherches ont comme point commun que les commentaires ont ŽtŽ rŽpertoriŽs et dŽcoupŽs en unitŽs de sens, sur la base de catŽgories prŽŽtablies. le scolaire, positifs (a envie de rŽussir, est de bonne volontŽ, etc.) ou nŽga- tifs (paresseux, bavarde, etc. ; 3) les commentaires invoquant des qualitŽs psychologiques, positifs (sžr de lui, esprit vif, etc.) ou nŽgatifs (manque de maturitŽ, de rŽflexion, de raisonnement, trop passif, etc.) ; et 4) les injonctions et conseils. La seconde Žtude (De Ketele et Freres, 2009) prŽsente Žgalement quatre catŽgories : 1) des commentaires qui renvoient ˆ l"Žvaluation des acquis ou du comportement ; 2) des commentaires proposant des conseils, mencent par des Ç il faut È, Ç tu dois È, Ç j"attends de toi È ; et 4) des expres- sions qui renvoient ˆ des conventions usuelles, par exemple des phrases pour souhaiter de bonnes ftes ou une bonne continuation. Par ailleurs, ces luation ou le conseil. Ce sont bien ces feedbacks spŽcifiques qui sont les plus utiles puisqu"ils permettent de situer directement les aspects ˆ rŽgu- ler (Hattie et Timperley, 2007). sur le plan de la rŽussite scolaire, les commentaires des enseignants peuvent diffŽrer fortement. Cela s"explique par le fait que les enseignants appuient leurs commentaires sur le curriculum cachŽ, c"est-ˆ-dire ce qui Ç est nŽces- annoncŽ par l"institution scolaire et par les enseignants È (Sembel, 2003, ve de luciditŽ dans le dŽcodage dudit curriculum cachŽ, ce qui accentue les inŽgalitŽs. MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page40 41

De Ketele et Freres (2009) expliquent que :

Ç dans leurs commentaires, les enseignants se prŽoccupent de la rŽussite et de commentaire reste une occasion de plus de lancer un appel au travail et ˆ l"ef- fort È (p. 6). Dans les deux recherches, les auteurs s"interrogent sur la rŽpartition des sont convergents : ayant de grandes facilitŽs, un esprit vif et de nombreuses compŽ- tences justifiant leur rŽussite. L"enseignant leur adresse des encou- ragements pour qu"ils continuent dans ce sens et des recommanda- tions portant davantage sur le comportement scolaire (moins de bavardage, etc.) que sur le travail ; nŽgatifs. Ils sont plut™t conseillŽs tant sur les acquis que sur le com- portement et sont encouragŽs ˆ participer davantage ; aux valeurs morales, comme si l"enseignant semble leur reprocher accompagnŽs d"attributs psychologiques pour les justifier (manque de maturitŽ, etc.). Par ailleurs, Ç dans leur grande majoritŽ, les commentaires sous-enten- souvent envisagŽ est le travail et encore plus de travail È (De Ketele et Freres, 2009, p. 22), en associant ainsi l"effort au travail. Dans ces condi- tions, il semble que les commentaires ne soient pas suffisamment opŽra- plus faibles nŽcessitent le plus d"aide, ce sont eux qui reoivent le moins de conseils et, lorsqu"ils en reoivent, il semble qu"ils ne soient pas suffisam- ment explicites ni argumentŽs et qu"ils ne tiennent pas suffisamment comp- te du profil singulier de chacun d"eux (Van Nieuwenhoven et De Vriendt,

2010). De plus, la rŽfŽrence ˆ la morale scolaire tend ˆ culpabiliser non

MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page41 considŽrŽs comme les vecteurs de ses difficultŽs, mais aussi les parents, dont le r™le est remis en cause. ProblŽmatique de recherche et questions mŽthodologiques Dans le cadre de cette Žtude, nous nous inscrivons ˆ la suite des Žtudes tats en faveur d"un ancrage plus formatif des commentaires laissŽs par les enseignants dans les bulletins. En effet, ce changement s"appuierait, d"une part, sur les avancŽes thŽoriques sur la rŽgulation qui devraient percoler jusqu"aux programmes rŽcents de formation (voir le cadre thŽorique ci- dessus), mais aussi, d"autre part, sur le projet d"une Žcole plus inclusive 1 davantage dans une perspective de rŽgulation des apprentissages pour les

Question de recherche

tants abordent le bulletin scolaire quand il s"agit de formuler des com- gŽs dans une perspective certificative ou formative ? Quels types de de rŽgulation ?

ƒchantillon et recueil des donnŽes

maire ayant une expŽrience de une ˆ six annŽes et ayant reu la mme for- mation sur l"Žvaluation formative et la rŽgulation des apprentissages. Elles travaillent toutes dans des Žcoles diffŽrentes. Le tableau 1 donne des infor- mations sur ce groupe d"enseignantes. Nous leur avons demandŽ de sŽlec- ficultŽ 2 MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page42 43

Tableau 1

DŽtails sur les enseignantes participantes

Ainsi, comme le montre le tableau 1, nous avons obtenu 27 bulletins, bulletins contenaient des commentaires pour une seule pŽriode, tandis que d"autres pour deux pŽriodes de trois ˆ quatre mois. Cela donne un total de

49 commentaires, pour lesquels nous avons tirŽ 412 unitŽs de sens, comme

nous l"exposons plus loin.

Traitement des donnŽes

Nous avons rŽalisŽ une analyse de contenu dans laquelle chaque com- mentaire a ŽtŽ divisŽ en unitŽs de sens, que nous avons classŽes ensuite en catŽgories (PaillŽ et Mucchielli, 2008). Afin de soutenir notre dŽmarche et la pertinence des catŽgories, nous avons sŽlectionnŽ 40 unitŽs de sens, Nous avons ainsi retenu cinq grandes catŽgories en fonction du type de discours repŽrŽ. Ces catŽgories ont ensuite ŽtŽ redivisŽes en sous-catŽ- gories, comme le prŽsente le tableau 2. (2001) et De Ketele et Freres (2009), mais aussi chez Rodet (2000) : il s"agit des aspects Žvaluatifs (que nous avons appelŽs Ç constats È) et des Ç conseils ou injonctions È. Les sous-catŽgories de ces deux catŽgories ont ŽtŽ iden- tifiŽes en fonction du contenu : des constats ou conseils relatifs ˆ l"ap- prentissage ou au comportement. Nous avons Žgalement ajoutŽ comme sous-catŽgorie Žmergente des constats relatifs aux rŽsultats. Pour chaque item, nous avons cherchŽ ˆ voir si le propos Žtait de nature gŽnŽrale ou spŽcifique et s"il Žtait positif ou nŽgatif, comme l"ont proposŽ De Ketele et Freres (2009). MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page43 ˆ ce que Sarrazy (2001) appelle les qualitŽs psychologiques ou la morale scolaire, que nous avons regroupŽes. Nous y avons classŽ tous les items o le pronom Ç tu È Žtait visible, soit suivi d"un adjectif (positif ou nŽgatif) ou d"une action (positive ou nŽgative), ainsi que les propos semblant tre des sermons, c"est-ˆ-dire des phrases impersonnelles qui ne favorisent pas cation de l"enseignant È. Il s"agit en effet de tous les items o l"enseignant intervient dans la phrase en utilisant le pronom Ç je È (en donnant ou par- tageant son avis, en expliquant une action qu"il fait).

Tableau 2

Grille des catŽgories et sous-catŽgories retenues pour l"analyse MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page44 45
(2009), comprend ce qu"ils ont appelŽ les expressions usuelles, c"est-ˆ-dire tous les propos qui n"ont pas un lien direct avec l"apprenant, l"apprentis-

PrŽsentation et discussion des rŽsultats

Globalement, dans les bulletins analysŽs, peu d"espace est imparti pour les commentaires libres ˆ ajouter par les titulaires. Dans les formats, deux des bulletins proposent des encarts diffŽrents permettant de placer un com- mentaire spŽcifique et un commentaire gŽnŽral pour chaque pŽriode consi- dŽrŽe. Un autre bulletin a titrŽ l"espace Ç conseils pŽdagogiques de l"Žqui- pe Žducative È. Deux enseignantes de notre Žchantillon ont fait le choix que les autres ont rŽdigŽ ˆ la main. des bulletins, laquelle montre la rŽpartition des items dans les catŽgories et sous-catŽgories.

Tableau 3

RŽpartition des items dans les catŽgories et sous-catŽgories MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page45 Ainsi, il appara"t que, sur l"ensemble des unitŽs (n = 412), 31,5 % ren- voient ˆ des constats, 30 % ˆ des conseils/injonctions, 25 % ˆ des jugements ŽvoquŽs, il semble y avoir un Žquilibre entre les constats posŽs sur les rŽsul- tats et/ou l"apprentissage et les conseils qui sont prodiguŽs (de 59 ˆ 61 constats pour 75 conseils). Il n"en est pas de mme pour le comportement, o 10 unitŽs seulement renvoient ˆ des constats, tandis que 40 unitŽs dŽvelop- pent des conseils dans le domaine. Nous spŽcifions ci-dessous les rŽsultats liŽs aux diffŽrentes unitŽs rŽcol- tŽes en prŽsentant d"abord les items en lien avec les rŽsultats et l"appren- tissage, ensuite ceux relatifs au comportement, puis les aspects plus per- sonnels, c"est-ˆ-dire les jugements et l"engagement de l"enseignant. Nous traitons aussi, dans ce dernier point, les items liŽs aux propos usuels. Les commentaires relatifs aux rŽsultats et ˆ l"apprentissage Les items relatifs aux constats liŽs ˆ un rŽsultat (59 items) ou ˆ un apprentissage (61 items) et les conseils pour l"apprentissage (75 items) sont majoritaires dans notre catŽgorisation. Les dŽtails de l"analyse sont prŽ- sentŽs dans le tableau 4. Concernant les items rŽcoltŽs relatifs aux rŽsultats, les enseignantes utilisent une multitude de termes pour expliciter globalement leur apprŽ- ciation. Elle est tant™t introduite par une estimation de la valeur (33 uni- : mieux,en baisse) ou encore par comparaison avec un autre objet (3 uni- tŽs). Par ailleurs, les unitŽs de type spŽcifique (20) portent sur un rŽsultat items ont une connotation nŽgative (les rŽsultats ne sont pas ˆ la hauteur des objectifs attendus). Quant aux unitŽs spŽcifiques ˆ connotation posi- (10 unitŽs : TB en...; 5 unitŽs : bien pour...; 2 unitŽs : excellents rŽsultats en...). Pour les 61 unitŽs renvoyant ˆ des constats sur l"apprentissage, seule- ment 9 sont de type spŽcifique, alors que les travaux de Hattie et Timperley (2007) expliquent que les feedbacks spŽcifiques sont ceux qui aident les d"ordre nŽgatif, tre associŽes ˆ un conseil, comme le mentionne Barlow (1992), mais notre analyse globale montre que ce n"est pas le cas. MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page46 47

Tableau 4

RŽsultats relatifs aux rŽsultats et ˆ l"apprentissage : constats et conseils MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page47 En ce qui concerne les 52 autres unitŽs, elles apportent toutes des infor- mations de cinq types, prŽsentŽs dans le tableau 5.

Tableau 5

Cinq types de commentaires pour dŽsigner l"apprentissage En somme, en relais des travaux de Sarrazy (2001) et De Ketele et Freres (2009), notre analyse dŽmontre que les enseignantes lient la rŽussi- rŽsultats. Ë c™tŽ de ces constats liŽs aux rŽsultats et ˆ l"apprentissage, 75 conseils qui y sont liŽs se comptabilisent. Dans la plupart des 45 unitŽs de type gŽnŽral, nous remarquons des groupes verbaux de type Ç il faut ÈouÇ il va falloir È,comme si l"enseignante adoptait une attitude reposant sur une Ç solution È. Au total, 27 items se rapportent au verbe Ç travailler È ou Ç faire des efforts È, items pour lesquels les demandes varient selon l"in- tensitŽ (travailler encore plus dur pour remonter les notes, redoubler d"ef- forts pour remonter la pente) ou la durŽe et la frŽquence du travail (tra- tiplication ourŽflŽchis avant d"Žcrire ta rŽponse !). MeE_INT_v41n3-2018_v12_07•07-29-02_V30 N2_INT 19-06-07 10:56 Page48quotesdbs_dbs50.pdfusesText_50

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