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Gouvernement du Québec
Ministère de l"Éducation, 2003-03-00166
ISBN 2-550-41452-7
Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Québec, 2003 Direction de l'adaptation scolaire et des services complémentaires (DASSC)Denise Gosselin, directrice
Rédaction
Lyse Lapointe, chargée de projet
DASSCCollaboration
Ghislaine Vézina, consultante
Participation spéciale
Denise Baillargeon, responsable de l'expérimentation dans les écoles ciblées Direction générale de la formation des jeunesGhislaine Brassard, directrice
Commission scolaire du Pays-des-Bleuets
Lina Fortin, enseignante-ressource
Commission scolaire de Montréal
Shirley Laberge, enseignante
Commission scolaire des Navigateurs
Caroline Laforce, orthopédagogue
Commission scolaire de la Rivière-du-Nord
Odile Lapointe, conseillère pédagogique
Commission scolaire de la Beauce-Etchemin
Jacinthe Leblanc, ressource régionale
Direction régionale de la Montérégie
Claire Le May, enseignante
Commission scolaire des Draveurs
Johanne Letendre, directrice
Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke
Monique Marchand, enseignante
Commission scolaire des Navigateurs
Diane Morisset, ressource régionale
Direction régionale de Montréal
Lisa Orsolini, ressource régionale
Direction régionale de Laval, des Laurentides et de Lanaudière Liette Picard, coordonnatrice de l'adaptation scolaire DASSCSylvie Sarazin, orthopédagogue
Commission scolaire des Draveurs
Geneviève Pellerin, enseignante
Commission scolaire de Montréal
France St-Onge, chargée de projet
DASSCMartine Tremblay, enseignante
Commission scolaire du Pays-des-Bleuets
Coordination
Yvon Rousseau, responsable du dossier des élèves à risque DASSCMise en pages
Diane Harvey, secrétaire
DASSCCOMITÉ DE VALIDATION
Jean Archambault, conseiller pédagogique
Commission scolaire de Montréal
Lucie Beauregard, responsable régionale
Direction régionale de l'Outaouais
Hélène Bouchard, ressource de l'équipe professionnelle du Programme de soutien à l'école montréalaise Fabienne Coudari, responsable des dossiers relatifs à l'adaptation scolaire au service à la communauté anglophoneDirection des politiques et des projets
(communauté anglophone)Pierre Desjardins, consultant
Jean-François Giguère, coordonnateur de la mise à l'essai des programmes Direction générale de la formation des jeunesCarole Leclerc, chargée de projet
DASSC Diane Morisset, ressource régionale de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissageDirection régionale de Montréal
Céline Michaud, responsable du programme du préscolaire, des dérogations à l'âge d'admission et des services de garde Direction générale de la formation des jeunes Lisa Orsolini, ressource régionale de soutien et d'expertise pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage Direction régionale de Laval, des Laurentides et de LanaudièreJocelyne Picard, chargée de projet
DASSC Lise Saint-Laurent, vice-doyenne aux études de 1 er cycle Université Laval, Faculté des sciences de l'éducation Nicole Turgeon-Lecompte, coordonnatrice en adaptation scolaire et services complémentairesCommission scolaire des Bois-Francs
Hélène Verville, psychologue, chargée de dossiers aux Services éducatifsCommission scolaire des Premières-Seigneuries
Dans le présent document, le masculin est utilisé sans aucune discrimination et uniquement dans le but d'alléger le texte. Les établissements d'enseignement sont autorisés à procéd er, selon leurs besoins, à une reproduction totale ou partielle du présent document. S'il est reproduit pour être vendu, son prix ne devra pas excéder le coût de la reprographie.Table des matières
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1
CHAPITRE CONTEXTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
1.1Quelques données concernant les élèves ayant des difficultés d"apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
1.2Les manifestations des difficultés d"apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
1.3Les facteurs explicatifs et l"intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
1.4Une réforme scolaire au Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
1.4.1La Loi sur l"instruction publique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3
1.4.2Le Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
1.4.3Le nouveau curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4
1.4.4La Politique de l"adaptation scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
1.5Un portrait succinct des services et des ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7CHAPITRE 2ORIENTATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
2.1Viser la réussite de l"élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
2.2Agir de façon préventive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
2.3Avoir une vision systémique de la situation de l"élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
2.4Prendre en compte les différences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12CHAPITRE 3POUR UN BON ACCOMPAGNEMENT DE L"ÉLÈVE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
3.1Évaluer la situation de l"élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
3.2Intervenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
3.3Organiser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
3.3.1Miser sur des interventions cohérentes qui s"inscrivent dans la continuité de ce qui a été entrepris . . . .17
3.3.2Utiliser de façon maximale les compétences des différents intervenants scolaires . . . . . . . . . . . . . . .17
3.3.3Privilégier des pratiques éducatives gagnantes visant à contrer le redoublement . . . . . . . . . . . . . . . . .18
3.3.4Établir un solide partenariat avec les parents et la communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
3.3.5Fournir un encadrement efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
CHAPITRE 4PISTES D"ACTION À PRIVILÉGIER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
4.1Assurer la continuité des services au moment de l"entrée à l"école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
4.2Mettre en place des moyens favorisant la réussite dès l"éducation préscolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
4.3Porter attention à la relation enseignant-élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
4.4Utiliser la motivation comme levier pour l"apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
4.5Favoriser le développement de stratégies d"apprentissage efficaces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
4.6Miser sur la lecture au primaire et au secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
4.7Se préoccuper du cheminement scolaire des garçons et des filles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
4.8Prendre en compte certains moments de vulnérabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.8.1Passages de l"éducation préscolaire au primaire et du primaire au secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
4.8.2Problèmes particuliers vécus par l"élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
CHAPITRE 5PRATIQUES DE GESTION CENTRÉES SUR LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES . . . . . . . . . .365.1Une organisation centrée sur la mission de l"école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
5.2Des services diversifiés, adaptés aux capacités et aux besoins des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
5.3Un mode de gestion favorisant la participation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
5.4Des choix organisationnels qui s"appuient sur une visée d"intégration à la classe ordinaire ou à l"école du quartier . .37
5.5Une évaluation des actions entreprises et de leur résultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
5.6Des ressources respectant le principe d"équité, réparties en toute transparence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
5.7Une préoccupation à l"égard de la formation continue pour l"ensemble du personnel scolaire . . . . . . . . . . . . .39
CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40
BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
Les difficultés d'apprentissage sont au coeur des préoccupations du monde scolaire. Ces difficultés
éprouvées par les élèves constituent de véritables défis pour le personnel scolaire qui les accompagne,
particulièrement pour les enseignants. Elles exigent aussi beaucoup d'énergie de la part desparents. Le présent document se veut un outil de référence pour tout le personnel scolaire concerné
de près ou de loin par l'intervention auprès des élèves qui ont des difficultés d'apprentissage. Il
s'adresse à la fois aux enseignants, aux intervenants des services complémentaires, aux conseillers
pédagogiques et aux gestionnaires. Il est également destiné aux parents. Il vise à fournir un nouvel
éclairage sur l'aide à apporter aux élèves qui ont des difficultés d'apprentissage et à faciliter la
recherche d'interventions efficaces pour répondre à leurs besoins.Introduction
Le premier chapitre prŽsente quelques donnŽes relatives texte de la rŽforme et les ŽlŽments de ce contexte qui abordŽs. SÕy trouvent aussi des renseignements sur les services et les ressources qui leur sont offerts. retenues pour guider les actions. Au nombre de quatre, elles constituent la trame de fond des interventions qui sÕarticule autour dÕune Žvaluation juste de la situation de ce dernier, dÕune intervention de qualitŽ ainsi que dÕune organisation Žducative au service de la rŽussite de difficultŽs dÕapprentissage. Ces pistes dÕaction concer- nent autant lÕŽducation prŽscolaire que le primaire et le secondaire. Elles ciblent des ŽlŽments incontournables pour lÕintervention. fait ressortir les principaux ŽlŽments permettant une gestion cohŽrente avec les orientations de la rŽforme. 1Introduction
Les difficultés d'apprentissage touchent un nombre important d'élèves. Elles affectent divers domaines d'apprentissage. Selon les auteurs ou les croyances, le terme difficulté d'apprentissage recouvre dif- férentes réalités. Pour les fins du présent document, il évoque les difficultés d'un élève à progresser dans ses apprentissages en relation avec les attentes du Programme de formation. Ces difficultés peuvent être éprouvées autant par des élèves à risque que par des élèves handicapés ou ayant des troubles graves de comportement. Une telle façon d'envisager les difficultés d'apprentissage s'éloigne d'une conception axée sur des catégories de difficultés. Elle est davantage centrée sur les besoins des élèves : l'approche catégorielle, utilisée à des fins administratives, ne favorise guère une réponse adap- tée aux besoins de chacun. Dans ce chapitre, quelques données relatives aux élèves ayant des difficultés d'apprentissage seront présentées. On traitera également des manifestations de ces difficultés ainsi que de certains facteurs pouvant les expliquer. De plus, il sera question des répercussions de la réforme sur l'organisation des services destinés aux élèves ayant des difficultés d'apprentissage et sur l'intervention qui doit être réalisée auprès de ces derniers. Enfin, les services et les ressources offerts seront abordés brièvement.1.1 Quelques données concernant les élèves ayant
des difficultés d'apprentissage Les donnŽes recueillies dans les commissions scolaires en risque 1 ayant un plan dÕintervention autour de 11 %.Une grande majoritŽ
dÕentre eux Žprouvent des difficultŽs dÕapprentissage. Ces handicapŽs, qui sont nombreux ˆ conna"tre des diffi- ont des difficultŽs dÕapprentissage sont nombreux ˆ redoubler leurs classes. Au primaire comme au touchŽe. Les garons redoublent aussi dans une plus grande proportion que les filles, soit pratiquement prentissage ne parviennent pas ˆ obtenir un dipl™me dÕŽtudes secondaires ou dÕŽtudes professionnelles. Ils1.2 Les manifestations des
difficultés d'apprentissage Les difficultŽs dÕapprentissage prennent parfois naissance ˆ lÕŽcole, mais peuvent Žgalement tre prŽsentes bien avant le dŽbut de la scolarisation. Si elles sont ˆ lÕocca- souvent le rŽsultat dÕun processus qui commence t™t, dans la famille, et qui se poursuit ˆ lÕŽcole. Par exemple, vantage susceptible dÕŽprouver des difficultŽs dans son parcours scolaire. CÕest au regard des compŽtences dŽfinies par le Programme de formation que se manifestent les diffi- ment les compŽtences ˆ lire, ˆ communiquer oralement ou par Žcrit et ˆ utiliser la mathŽmatique. Les difficultŽs dÕapprentissage sont gŽnŽralement liŽes ˆ des difficultŽs ˆ utiliser des stratŽgies cognitives et mŽ- tacognitives et ˆ bien exploiter certaines compŽtences transversales. Elles sont de plus souvent couplŽes avec certains dŽficits, notamment sur le plan de lÕattention et de la mŽmoire. Elles entra"nent frŽquemment un manque de motivation et une perte dÕestime de soi. Elles peuvent aussi tre ˆ lÕorigine de ceux-ci. 1Chapitre
Contexte
pouvant mener ˆ un Žchec, des retards dÕapprentissage, des troubles Žmotifs, des troubles du comportement, un retard
1.3 Les facteurs explicatifs et l'intervention
Les facteurs expliquant les difficultŽs dÕapprentissage sont nombreux. Pour certains, ces difficultŽs proviennent de causes biologiques. Pour dÕautres, les facteurs envi- ronnementaux (famille, Žcole, milieu social et milieu culturel) jouent un r™le important. Les faons dÕexpliquer les difficultŽs dÕapprentissage ont une incidence sur les actions posŽes. Ainsi, ceux qui conoivent les difficultŽs dÕapprentissage comme ˆ lÕenvironnement une place importante sont portŽs ˆ agir sur plusieurs ŽlŽments ˆ la fois et ˆ accentuer la prŽvention. Dans le prŽsent document, un point de vue interactionnel est privilŽgiŽ. Ainsi, les difficultŽs dÕapprentissage sont considŽrŽes comme la rŽsultante des interactions entreŽcole et du milieu dans lequel il vit.
Cette conception des difficultŽs dÕapprentissage entra"ne une vision plus systŽmique de lÕintervention. Elle incite ˆ considŽrer tout ce qui peut constituer une force ou reprŽsenter un obstacle ˆ lÕapprentissage. Elle apprenant? È, Ç O se situent ses forces? dans ses rela- tions avec les autres, en sciences, en artsÉ? È. Elle entra"ne Žgalement une analyse de ce qui se fait ˆ progression? È, Ç Comment lÕaide-t-on ˆ faire valoir ses forces? È, Ç Lui offre-t-on une organisation centrŽe sur la rŽponse ˆ ses besoins et lÕintervention ou une organisa- et ˆ Žtablir un dialogue avec les parents de faon ˆ bien1.4 Une réforme scolaire au Québec
Au cours des annŽes 90, plusieurs Žtudes et rapports cultŽs dÕadaptation ou dÕapprentissage, accroissement du taux de dŽcrochage, nombre ŽlevŽ dÕadultes naissance ˆ lÕactuelle rŽforme de lÕŽducation. En 1997, lÕŽnoncŽ de politique L'école, tout un programme 2 donne les grandes orientations de la rŽforme. Cet ŽnoncŽ met lÕaccent sur lÕimportance de mener tous les mation centrŽ sur les apprentissages essentiels 3È, une di-
versification des parcours scolaires qui permet de mieux rŽpondre aux besoins et aux intŽrts de chacun et une organisation scolaire plus souple. De nombreux changements ont donc dž tre apportŽs ˆquotesdbs_dbs50.pdfusesText_50[PDF] difficulté d'écriture
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